Hỗ Trợ Ôn Tập

Category: Kỹ Năng Mềm

  • Cuộc thi ý tưởng khoa học và công nghệ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu một sân chơi mới, tạo cơ hội phát huy sức sáng tạo của các tầng lớp nhân dân lao động tại địa phương

    Cuộc thi ý tưởng khoa học và công nghệ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu một sân chơi mới, tạo cơ hội phát huy sức sáng tạo của các tầng lớp nhân dân lao động tại địa phương

    Cuộc thi ý tưởng khoa học và công nghệ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu một sân chơi mới, tạo cơ hội phát huy sức sáng tạo của các tầng lớp nhân dân lao động tại địa phương

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/Cu%E1%BB%99c-thi-%C3%BD-t%C6%B0%E1%BB%9Fng-khoa-h%E1%BB%8Dc-v%C3%A0-c%C3%B4ng-ngh%E1%BB%87-t%E1%BB%89nh-B%C3%A0-R%E1%BB%8Ba-V%C5%A9ng-T%C3%A0u-m%E1%BB%99t-s%C3%A2n-ch%C6%A1i-m%E1%BB%9Bi-t%E1%BA%A1o-c%C6%A1-h%E1%BB%99i-ph%C3%A1t-huy-s%E1%BB%A9c-s%C3%A1ng-t%E1%BA%A1o-c%E1%BB%A7a-c%C3%A1c-t%E1%BA%A7ng-l%E1%BB%9Bp-nh%C3%A2n-d%C3%A2n-lao-%C4%91%E1%BB%99ng-t%E1%BA%A1i-%C4%91%E1%BB%8Ba-ph%C6%B0%C6%A1ng.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Cuộc thi ý tưởng khoa học và công nghệ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu một sân chơi mới, tạo cơ hội phát huy sức sáng tạo của các tầng lớp nhân dân lao động tại địa phương

    NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI <<

    CUỘC THI Ý TƯỞNG KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ TỈNH BÀ RỊA – VŨNG TÀU MỘT SÂN CHƠI MỚI, TẠO CƠ HỘI PHÁT HUY SỨC SÁNG TẠO CỦA

     

    CÁC TẦNG LỚP NHÂN DÂN LAO ĐỘNG TẠI ĐỊA PHƯƠNG

     

    Để phát huy tiềm năng sáng tạo trong mọi đội ngũ cán bộ công chức viên chức tại tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu nói riêng và mọi tầng lớp nhân dân trên địa bàn tỉnh nói chung, năm 2014 Sở Khoa học và Công nghệ (KH&CN) đã thí điểm tổ chức cuộc thi “Ý tưởng KH&CN” tại 2 đơn vị là Sở KH&CN và Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu. Trên cơ sở 2 cuộc thi thí điểm trên, năm 2015 Sở KH&CN đã tham mưu cho UBND tỉnh tổ chức triển khai rộng rãi trên phạm vi toàn tỉnh, sau đây là một số kết quả của quá trình tổ chức triển khai thí điểm trong năm 2014 và phương hướng triển khai Cuộc thi này trong thời gian tới

    || TS. Nguyễn Vân Anh

    Sở Khoa học và Công nghệ tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

    cũng góp phần đưa Luật KH&CN vào cuộc sống tại địa phương. Vì Ý tưởng KH&CN cũng được đề

    cập tại Điều 29 Nghị định 08/2014/

    NĐ-CP ngày 27 tháng 01 năm 2014

    của Chính phủ quy định chi tiết và

    I. GIỚI THIỆU VÀI NÉT VỀ Ý TƯỞNG KH&CN

    Hiện nay, có một số cuộc thi trong lĩnh vực KH&CN được triển khai tại các địa phương và trên quy mô toàn quốc, trong đó có tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. Ví dụ như Cuộc thi Sáng tạo kỹ thuật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu do Sở KH&CN phối hợp với Liên hiệp các Hội Khoa học Kỹ thuật, Liên đoàn lao động tỉnh tổ chức định kỳ 2 năm/1 lần; Cuộc thi Sáng tạo kỹ thuật toàn Quốc do Quỹ VIFOTEC phối hợp với Bộ KH&CN, Tổng Liên đoàn lao động Việt Nam tổ chức định kỳ hàng năm,… Tuy nhiên, các Cuộc thi này chỉ quy định cho các giải pháp thuộc lĩnh vực kỹ thuật, nên nhiều tổ chức và cá nhân đặc biệt là cán bộ công chức, viên chức làm công tác quản lý và các hoạt động chuyên môn khác không liên quan đến các lĩnh vực kỹ thuật trên địa bàn tỉnh hầu như không có cơ hội tham gia. Trong khi đó, như ông cha ta thường nói “Một người biết lo bằng một

    kho người biết làm”, công tác quản lý và một số hoạt động chuyên môn khác không phải là các giải pháp kỹ thuật, nhưng đóng vai trò hết sức quan trọng trong công tác quản lý nhà nước nói chung và từng đơn vị nói riêng. Mỗi sáng tạo trong công tác quản lý sẽ có tác động thúc đẩy mạnh mẽ kết quả hoạt động tại các cơ quan, đơn vị. Nhận thức được điều này, Sở KH&CN đã đề xuất tổ chức cuộc thi “Ý tưởng KH&CN” tại Sở KH&CN và Đại học Bà Rịa

    • Vũng Tàu. Kết quả đã phát hiện được nhiều giải pháp có ý nghĩa tích cực đối với công tác quản lý, công tác chuyên môn trong lĩnh vực KH&CN cũng như công tác giảng dạy và hoạt động sản xuất kinh doanh của doanh nghiệp. Từ thành công của Cuộc thi, Sở KH&CN đã báo cáo và được UBND chấp thuận cho phép triển khai nhân rộng trên quy mô toàn tỉnh nhằm phát huy sức sáng tạo của mọi tầng lớp nhân dân lao động trên địa bàn tỉnh. Việc tổ chức Cuộc thi này, đồng thời,

    hướng dẫn thi hành một số điều của

    Luật KH&CN, trong đó quy định:

    “Khuyến khích tổ chức, cá nhân

    tổ chức hội thi tìm kiếm ý tưởng

    khoa học”; “Ý tưởng KH&CN trở

    thành nhiệm vụ KH&CN được phê

    duyệt, người đề xuất ý tưởng được

    ưu tiên giao làm chủ nhiệm nhiệm

    vụ hoặc tham gia thực hiện nhiệm

    vụ và được khen thưởng theo quy

    định của pháp luật”. Hiện nay, các

    thủ tục liên quan đến Cuộc thi trong

    phạm vi cấp tỉnh đang dần được

    hoàn thiện, dự kiến sẽ tổ chức phát

    động Cuộc thi này vào đầu tháng

    5/2015.

    Khái niệm ý tưởng KH&CN chưa

    được cụ thể hóa trong các văn bản

    quy phạm pháp luật. Tuy nhiên, để

    tạo điều kiện cho các tác giả tham

    gia Cuộc thi, Ý tưởng KH&CN

    được xác định trong Cuộc thi này

    là: đề xuất có tính mới, tính khả thi

    và có khả năng mang lại lợi ích; Ý

    tưởng là kết quả sáng tạo của tác

    giả có thể là giải pháp hoàn thiện

    (có khả năng ứng dụng được ngay)

    ĐẶC SAN THÔNG TIN KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ < 25

     

    • NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI

    hoặc chưa hoàn thiện (cần tiếp tục nghiên cứu để mở rộng phạm vi và khả năng ứng dụng), nhưng không xâm phạm quyền sở hữu trí tuệ của tổ chức, cá nhân khác. Trong đó, Ý tưởng có thể là đề xuất mới hoặc đã triển khai áp dụng, nhưng tại thời điểm tổ chức Cuộc thi, ý tưởng đó không trùng với nhiệm vụ Khoa học và Công nghệ, sáng kiến, giải pháp dự thi trong lĩnh vực KH&CN đã được cấp có thẩm quyền đánh giá, công nhận, phê duyệt.

    1. MỘT SỐ  KẾT  QUẢ  TỪ

    QUÁ TRÌNH THÍ ĐIỂM TỔ

    CHỨC CUỘC THI “Ý TƯỞNG

    KH&CN”

    2.1. Công tác tổ chức cuộc thi

    Với 2 Cuộc thi đã được tổ chức

    trong năm 2014, Sở KH&CN đã

    thành lập Ban Tổ chức để điều hành

    Cuộc thi; ban hành Thể lệ quy định

    cụ thể về đối tượng dự thi, các tiêu

    chí đánh giá Ý tưởng KH&CN, lĩnh

    vực dự thi, hồ sơ dự thi, thời gian

    và địa chỉ nhận hồ sơ dự thi, cơ cấu

    giải thưởng; ban hành quy chế hoạt

    động của Hội đồng giám khảo đánh

    giá ý tưởng KH&CN dự thi; tổ chức

    tuyên truyền cho Cuộc thi. Trong

    đó:

    – Cuộc thi tại Sở KH&CN: Tổ

    chức, phát động từ tháng 2/2014;

    hoàn thiện, tổ chức chấm thi và tổng

    kết trong tháng 5/2014.

    – Cuộc thi tại Trường Đại học Bà

    Rịa – Vũng Tàu: Tổ chức, phát động

    từ tháng 4/2014; hoàn thiện hồ sơ,

    tổ chức chấm thi trong tháng 8/2014

    và tổng kết trong tháng 9/2014.

    – Tổ chức phổ biến rộng rãi thông

    qua các cuộc họp cơ quan, đơn vị;

    riêng tại Trường Đại học Bà Rịa

    – Vũng Tàu đã in ấn các áp phích

    Rịa – Vũng Tàu tham gia. Kết quả sau 2 Cuộc thi thí điểm, đã nhận được tổng số 165 hồ sơ tham gia dự thi, trong đó 41 hồ sơ tham gia Cuộc thi tại Sở KH&CN, 123 hồ sơ tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu (68 giải pháp của giảng viên, cán bộ; 55 giải pháp của sinh viên).

    Để đánh giá trung thực, khách quan Ý tưởng tham gia Cuộc thi, Ban Tổ chức Cuộc thi đã thành lập Hội đồng chấm thi gồm các nhà khoa học, nhà quản lý có chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ cao có uy tín trong và ngoài tỉnh tham gia. Quá trình chấm thi, Hội đồng giám khảo đã chọn được tổng số 32 giải pháp có tính mới, khả năng áp dụng và hiệu quả tốt nhất của từng đợt thi thí điểm làm cơ sở cho Ban Tổ chức xem xét trao giải, cụ thể như sau:

    (Bả̉ng 1)

    2.3. Đánh giá kết quả thực hiện

    2.3.1. Ưu điểm

    Cuộc thi có ý nghĩa thiết thực, nhằm tạo điều kiện khuyến khích, động viên công chức, viên chức, người lao động tại Sở KH&CN cũng như các giảng viên, cán bộ, sinh viên của Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu tham gia đề xuất Ý tưởng sáng tạo trong quá trình thực hiện công tác quản lý nhà nước, giảng dạy và học tập để ứng dụng vào thực tiễn.

    Các ý tưởng KH&CN đoạt giải đều ít nhiều thể hiện tính mới, khả năng triển khai ứng dụng và tính hiệu quả cao; đáp ứng được mục tiêu, tiêu chí của từng Cuộc thi đề ra.

    1. Một số́ ý tưởng KH&CN điể̉n hình trong Cuộc thi tạ̣i Sở KH&CN – Giải pháp “Nghiên cứu xây dựng chương trình quan trắc diễn

    biến động lực học biển và ven bờ phục vụ phát triển kinh tế – xã hội của tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu” đoạt giải nhất Cuộc thi. Ý tưởng là cẩm nang hướng dẫn thực hiện công tác quan trắc hàng năm về diễn biến động lực học biển và ven bờ tại tỉnh; thiết lập cơ sở dữ liệu về diễn biến không gian vùng bờ, về động lực học biển và ven bờ, về địa hình, địa mạo đáy biển ven bờ…. sử dụng

    cho việc nghiên cứu ứng dụng các giải pháp kỹ thuật thích hợp bảo vệ đường bờ trở nên hiệu quả.

    • Giải pháp “Mã hóa sản phẩm nông nghiệp – Tiêu xuất khẩu” – Xây dựng phần mềm mã hóa – lưu trữ thông tin sản phẩm hồ tiêu xuất khẩu” đoạt giải nhì Cuộc thi. Ý tưởng xây dựng phần mềm lưu trữ thông tin sản phẩm từ giai đoạn chọn giống, xuất giống… đến phát triển, thu hoạch từ đó mã hóa thông tin, đưa vào mã vạch sản phẩm. Phần mềm giúp cho việc kiểm soát nguồn hồ tiêu của tỉnh dễ dàng hơn, sản phẩm được minh bạch về nguồn gốc cũng như quá trình sản xuất.
    • Giải pháp “Xây dựng mô hình quản lý, khai thác thương mại hóa kết quả nghiên cứu tại Sở KH&CN”, giải pháp đoạt giải ba, là một giải pháp mới được đề xuất trên cơ sở vận dụng sáng tạo mô hình quản lý, khai thác thương mại hóa các kết quả nghiên cứu của một số nước phát triển (Nhật, Mỹ, Hàn Quốc), nhằm khai thác, mở rộng kết quả nghiên cứu, được hình thành từ ngân sách nhà nước trong giai đoạn hiện nay. Giải pháp được triển khai sẽ chấm dứt tình trạng các kết quả nghiên cứu bị “xếp trong ngăn kéo” trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời, giải pháp là cách thức tổ chức

    tuyên truyền và lắp đặt pano tại 02

    cơ sở của trường.

    2.2. Kết quả thực hiện

    Hai Cuộc thi đã thu hút đông đảo

    các cán bộ công chức, viên chức,

    người lao động của Sở KH&CN,

    cũng như các giảng viên, nhân viên,

    sinh viên của Trường Đại học Bà

    Bảng 1: Kết quả giải thưởng Cuộc thi Ý tưởng KH&CN

    tại Sở KH&CN và tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu năm 2014

    Giải thưởng

    Số giải

    Tổng giải

    Tại Sở KH&CN

    Trường Đại học BR-VT

    Giải nhất

    2

    1

    1

    Giải nhì

    3

    1

    2

    Giải ba

    5

    2

    3

    Giải khuyến khích

    22

    8

    14

    Tổng

    32

    12

    20

     

    26 > ĐẶC SAN THÔNG TIN KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

     

    NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI <<

    và quản lý hữu hiệu để thực hiện Thông tư số 15/2014/TT-BKHCN ngày 13 tháng 6 năm 2014 của Bộ KH&CN quy định trình tự, thủ tục giao quyền sở hữu, quyền sử dụng kết quả nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ sử dụng ngân sách nhà nước, thúc đẩy chuyển giao các kết quả nghiên cứu ứng dụng vào cuộc sống.

    1. Một số́ ý tưởng KH&CN điể̉n hình trong Cuộc thi tạ̣i Trường Đạ̣i họ̣c Bà̀ Rị̣a – Vũng Tà̀u

     

    – Giải pháp “Dùng phần mềm điều khiển trong công nghiệp để mô phỏng thay thế 04 phòng thực hành điểu khiển và tự động hóa” đoạt giải nhất Cuộc thi. Giải pháp giúp cho sinh viên ngành điện, điện tử được thực hành, làm quen trên hệ thống phần mềm điều khiển của hệ thống sản xuất công nghiệp, giúp sinh viên khi ra trường sẽ tiếp cận ngay được với thực tế ngành sản xuất công nghiệp, có trình độ công nghệ tự động hóa cao. Giải pháp này mang lại lợi ích kinh tế do thay đổi mô phỏng cho việc mua bốn phòng thí nghiệm thực hành.

     

    – Giải pháp “Tăng cường tuyển sinh trực tuyến để mở rộng quy mô tuyển sinh cho trường đại học Bà Rịa – Vũng Tàu” đoạt giải nhì Cuộc thi được thiết lập trên cơ sở tối ưu hóa nội dung của nội dung website bvu.edu.vn với các từ khóa về tuyển sinh nhằm đưa trang tuyển sinh của Trường vào một trong những tốp đứng đầu kết quả hiển thị trong google với các từ khóa về tuyển sinh nhằm tăng lượng truy cập vào lượng người có nhu cầu tìm hiểu thông tin về tuyển sinh trong những thời gian cao điểm. Từ đó cung cấp các dịch vụ theo yêu cầu, thu hút đối tượng quan tâm nhằm tăng khả năng mở rộng quy mô tuyển sinh của nhà trường.

    Cuộc thi tại Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu, một số Ý tưởng KH&CN đoạt giải, không chỉ có ý nghĩa trong phạm vi phục vụ trong đào tạo, quản lý trong các trường

    đại học, mà còn có tính mới, tính thực tiễn cao trong phạm vi toàn quốc. Ví dụ, giải pháp “Ứng dụng Lysozyme kết hợp với Nisin và Edta làm màng bao kháng khuẩn để bảo quản thực phẩm” đoạt giải nhì Cuộc thi, đã đưa ra giải pháp bảo quản thực phẩm như thịt và các sản phẩm từ thịt an toàn, rẻ tiền, dễ áp dụng. Hay giải pháp “Phân lập, xây dựng quy trình sản xuất và sử dụng sinh khối Trichoderma trong việc phòng trừ một số nấm bệnh gây hại trên cây tiêu” đoạt giải ba Cuộc thi, được hình thành trên cơ sở sử dụng giải pháp sinh học dùng sinh khối nấm Trichoderma nhằm phòng trừ một số bệnh hại trên cây trồng, đặc biệt là cây tiêu. Giải pháp giúp cho người nông dân phòng trừ bệnh cây tiêu thao tác đơn giản, chi phí đầu tư thấp, không gây độc hại, ô nhiễm môi trường phù hợp với xu thế phát triển nông nghiệp bền vững trong giai đoạn hiện nay.

    Bên cạnh những giải pháp của các cán bộ, giảng viên, một số giải pháp của các em sinh viên đoạt giải cũng đã mang một hàm lượng KH&CN tương đối cao. Cuộc thi từng bước giúp các em tiếp cận với phong trào nghiên cứu khoa học, củng cố lý thuyết gắn liền với thực tiễn. Giải pháp “Thiết bị cắt vỏ ca cao” của nhóm tác giả sinh viên Trường Đại học Bà Rịa – Vũng Tàu đã sáng tạo ra thiết bị cắt vỏ cacao cho năng suất ổn định, kích thước xác định và hạn chế được lượng nhầy trong sản phẩm sau cắt, dễ dàng tháo lắp, vệ sinh. Giải pháp không những nâng cao năng suất, chất lượng trong quá trình chế biến sản phẩm cacao mà còn giúp tận dụng được nguồn nguyên liệu, bảo vệ môi trường trong quá trình chế biến.

    2.3.2. Nhược điểm và hạn chế Bên cạnh những thành công đã nói ở trên, do đang trong quá trình thử nghiệm, kết quả 02 Cuộc thi cũng bộc lộ nhiều điểm còn hạn

    chế. Cụ thể là:

    – Cách trình bày Ý tưởng KH&CN

    trong hồ sơ tham gia dự thi nhìn chung còn sơ sài, hàm lượng khoa học nhìn chung của nhiều Ý tưởng KH&CN dự thi chưa cao. Đặc biệt là đối với các hồ sơ tham gia của các em sinh viên.

    • Do kinh phí cho Cuộc thi hạn chế, nên khâu tổ chức đánh giá ý tưởng dự thi chưa tổ chức các Hội đồng giám khảo đánh giá có tính chuyên môn sâu hơn, tạo cơ hội cho các tác giả trình bày, làm rõ ý tưởng KH&CN dự thi để có thể nhận dạng, đánh giá chính xác hơn các ý tưởng tham gia Cuộc thi.
    • Công tác tuyên truyền chưa thật sâu sát, chưa tạo cơ hội để các tác giả được giải đáp thỏa mãn các vướng mắc liên quan đến Cuộc thi
    • tưởng KH&CN còn tương đối mới mẻ tại Việt Nam.

    3. Phương hướng triển khai trong thời gian tới

    Từ những thành công của 02 Cuộc thi, thấy rằng, đây là hình thức thi tương đối mới, nhưng có ý nghĩa thực tiễn cao, tạo cơ sở để tìm ra những Ý tưởng KH&CN mới mẻ, góp phần hình thành nên những nhiệm vụ KH&CN cho các tổ chức KH&CN, cơ quan quản lý KH&CN đầu tư nhằm hoàn thiện, mở rộng phạm vi và khả năng ứng dụng trong phạm vi cấp tỉnh và toàn quốc. Đây là những cơ sở thực tiễn quan trọng để đề xuất cho Ủy ban nhân dân tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu tổ chức với quy mô toàn tỉnh trong năm 2015.

    Tuy nhiên, rút kinh nghiệm từ thực tiễn tổ chức Cuộc thi, để tổ chức tốt Cuộc thi Ý tưởng KH&CN trên phạm vi toàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, thấy rằng: cần thiết phải rà soát lại quy trình tổ chức Cuộc thi nhằm kịp thời tham mưu cho UBND tỉnh sửa đổi, bổ sung kịp thời các quy định liên quan đến Cuộc thi, cách thức phổ biến, tuyên truyền Cuộc thi,… để nâng cao hơn chất lượng Cuộc thi Ý tưởng KH&CN trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

    N.V.A

     

    ĐẶC SAN THÔNG TIN KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ < 27

     

    • NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI

    Tuy nhiên, rút kinh nghiệm từ thực tiễn tổ chức Cuộc thi, để tổ chức tốt Cuộc thi Ý tưởng KH&CN trên phạm vi toàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, thấy rằng: cần thiết phải rà soát

    lại quy trình tổ chức Cuộc thi nhằm kịp thời tham mưu cho UBND tỉnh sửa đổi, bổ sung kịp thời các quy định liên quan đến Cuộc thi, cách thức phổ biến, tuyên truyền Cuộc

    thi,… để nâng cao hơn chất lượng Cuộc thi Ý tưởng KH&CN trên địa bàn tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.N.V.A

     

    NHỮNG Ý KIẾN PHÁT BIỂU CỦA ĐẠI BIỂU TRÍ THỨC TẠI BUỔI HỌP MẶT XUÂN ẤT MÙI – 2015

     

    Tại buổi họp mặt Xuân Ất Mùi – 2015 giữa lãnh đạo tỉnh với đại biểu trí thức tại Hội trường Trung tâm Hành chính – Chính trị tỉnh sáng ngày 24/3/2015; có 09 ý kiến phát biểu của đại biểu trí thức và của các đơn vị: Hội Khoa học Lịch sử, Hội Luật gia, Hội Cơ khí, Trường Đại học BR-VT, Trường Cao đẳng Nghề Du lịch, Công ty Thoát nước và Phát triển Đô thị và đại diện trí thức Việt kiều. Các ý kiến tập trung vào bốn vấn đề chính sau đây

    • Nguyễn Ngọc Nguyện

     

    • Thái Quốc Việt

    Liên Hiệp các Hội KHKT tỉnh BR-VT

    Côn Đảo, Mô Xoài, trận địa pháo Cổ Đá… Và, một số di tích cấp tỉnh như địa đạo Hắc Dịch…

    VẤN ĐỀ THỨ NHẤT: VỀ TƯ VẤN VÀ PHẢN BIỆN XÃ HỘI

    • tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, lực lượng trí thức khá lớn, tiềm năng không nhỏ, nếu biết phát huy vấn đề này sẽ có ý nghĩa, tác dụng rất nhiều cho sự phát triển kinh tế, xã hội của tỉnh. Vì vậy, Tỉnh ủy, UBND tỉnh và các ngành chức năng căn cứ vào năng lực, sở trường thực tế để giao cho Liên hiệp các Hội Khoa học Kỹ thuật (KHKT) và các hội thành viên được thực hiện tư vấn, phản biện các công trình, dự án, quy hoạch…

    theo như Quyết định số 16/2013/ QĐ-UBND ngày 20/3/2013 của UBND tỉnh Quy định “về hoạt động tư vấn, phản biện và giám định xã hội của Liên hiệp các Hội Khoa học Kỹ thuật tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu”, thì sự đóng góp của đội ngũ trí thức sẽ thiết thực và hiệu quả hơn.

    Mặt khác, bên cạnh tổ chức Mặt trận và các đoàn thể chính trị – xã hội khác khi thực hiện chức năng phản biện xã hội, các tổ chức này cần hình thành nhóm cố vấn hay

    chuyên gia tham vấn những vấn đề được phản biện theo chuyên môn của họ.

    VẤN ĐỀ THỨ HAI: KIÊN QUYẾT XỬ LÝ GIỮA KINH DOANH VÌ LỢI ÍCH KINH TẾ VÀ VIỆC BẢO VỆ DI TÍCH VĂN HÓA, LỊCH SỬ TRONG BỐI CẢNH CHÚNG TA ĐANG MỞ CỬA, HỘI NHẬP

    Hiện nay, chúng ta đang đứng trước một hiện trạng đáng báo động về việc cảnh quan môi trường thiên nhiên và di tích lịch sử bị xâm phạm nghiêm trọng trước các hoạt động kinh doanh. Nhiều di tích lịch sử (kể cả di tích đã được nhà nước xếp hạng) đã bị xâm phạm. Ở tỉnh ta có một số di tích, công trình văn hóa, lịch sử lâu đời hoặc bị lãng quên hoặc chưa được chú ý đúng mức tới vấn đề bảo tồn, trùng tu… hiện đang xuống cấp. Nghiêm trọng hơn là có công trình đã trùng tu, lại sử dụng kinh doanh, xâm phạm di tích đã được xếp hạng quốc gia như:

    Nếu những di sản Văn hóa này được bảo vệ, trùng tu giữ nguyên hiện trạng gốc, nó sẽ là những địa chỉ du lịch sáng giá, địa điểm tâm linh hội tụ tâm hồn người dân Việt yêu nước.

    VẤN ĐỀ THỨ BA: QUAN TÂM XÂY DỰNG NGUỒN NHÂN LỰC CHẤT LƯỢNG CAO CHO XU THẾ HỘI NHẬP QUỐC TẾ NGÀY CÀNG SÂU RỘNG

    Năm 2015 một loạt hiệp định thương mại tự do Việt Nam ký với các nước, các tổ chức quốc tế có hiệu lực. Đây là bước ngoặt đánh dấu sự hòa nhập toàn diện nền kinh tế Đông Nam Á, 10 nước Asean là một thị trường, trong đó sẽ có sự luân chuyển tự do hàng hóa, dịch vụ, đầu tư, vốn, lao động có tay nghề. Điều đáng lưu ý là có 8 nghề được di chuyển tự do gồm: kế toán, kiến trúc, kỹ sư, nha sỹ, bác sỹ, y tá, điều tra viên và nhân lực du lịch. Đây là cơ hội nhưng cũng là thách thức không nhỏ cho Việt Nam trong đó có tỉnh BR-VT của chúng ta.

    28 > ĐẶC SAN THÔNG TIN KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ

     

    NGHIÊN CỨU TRAO ĐỔI <<

    Ông Nguyễn Tuấn Minh, Bí Thư TU và ông Lê Thanh Dũng, PCT UBND tỉnh trao quà của UBND tỉnh cho tri thức tiêu biểu. Ảnh TL

    CÔNG NGHIỆP PHỤ TRỢ Ngày nay, Logistics đã được xem

    như là một phần trong hoạt động của chuỗi cung ứng. Chức năng của ngành Logistics không chỉ là giao nhận, vận tải mà còn bao gồm các hoạt động khác như kho bãi, lưu trữ hàng hóa, bao bì, đóng gói, luân chuyển hàng hóa, xử lý hàng hư hỏng… Nếu làm tốt về Logistics, doanh nghiệp sẽ tiết kiệm được nhiều chi phí vận chuyển, giảm giá thành sản phẩm, tăng tính cạnh tranh và tăng lợi nhuận cho công ty. Ngành Logistics có thể được xem là ngành “hái ra tiền”. Tuy nhiên, có thể khẳng định rằng nhân lực được đào tạo chuyên nghiệp về lĩnh vực này quá ít so với yêu cầu phát triển

    Có thể lấy ngành du lịch, một trong những ngành thế mạnh của tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu làm thí dụ: Theo báo cáo của Sở Văn hóa, Thể thao và Du lịch tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, nguồn nhân lực làm việc trong ngành du lịch của tỉnh năm 2013 là 16.140 người (chiếm 1,5% dân số toàn tỉnh). Mặc dù số lượng nhân lực du lịch hàng năm đều tăng (2007: 7.232 người; 2013: 16.140 người; 2014: 16.520 người) nhưng với một tỉnh có tiềm năng lớn về du lịch như Bà Rịa – Vũng Tàu thì đây là con số khá khiêm tốn. Về chất lượng: Trong số 16.140 người (năm 2013) tham gia vào hoạt động du lịch thì số nhân lực có trình độ, tay nghề cao chưa nhiều, kiến thức hội nhập, ngoại ngữ, tin học còn yếu. Hơn nữa, đối với những lao động đã qua đào tạo thì đa phần là đào tạo ở trình độ trung cấp hoặc sơ cấp. Điều này đã gây ra những hạn chế nhất định trong quá trình hội nhập quốc tế về du lịch.

    Tỉnh ủy, UBND tỉnh trong những năm qua đã quan tâm đến việc xây dựng, đào tạo, thu hút nhân tài. Nhưng kết quả còn hạn chế. Số cán bộ được đào tạo hiện sử dụng ra sao,

    trong tương lai làm thế nào để phát huy và phát triển? Đó là vấn đề rất lớn và cấp bách mà Tỉnh ủy, UBND tỉnh, ngành giáo dục – đào tạo, các cơ quan ban, ngành trong tỉnh nên có kế hoạch gấp rút để đáp ứng kịp thời sự hội nhập quốc tế sâu rộng trước ngưỡng cửa của năm 2015. Tuy nhiên, để có thể phát triển một cách ổn định và bền vững, chúng ta cần có một đội ngũ nhân lực có chất lượng cao, trong đó năng lực nắm vững tiếng Anh chính là chiếc chìa khóa mở cửa bước vào con đường hội nhập. Đề nghị UBND tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu tăng cường hơn nữa việc đào tạo tiếng Anh cho cán bộ hành chính các cấp. Cần xây dựng chiến lược phát triển du lịch theo hướng xây dựng các gói sản phẩm du lịch một cách bài bản để một mặt lưu giữ khách trong mỗi tour, phát triển bền vững văn hóa và môi trường sinh thái.

    VẤN ĐỀ THỨ TƯ: CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN LOGISTICS TRONG VẬN HÀNH CẢNG BIỂN, ĐẨY MẠNH GẮN KẾT CÁC DOANH NGHIỆP CƠ KHÍ VÀ PHÁT TRIỂN CHUỖI

    của ngành dịch vụ Logistics. Vì thế kiến nghị tỉnh cần quan tâm đầu tư hai yếu tố: đầu tư cơ sở hạ tầng thông tin hiện đại cho hệ thống cảng biển và đào tạo nhân lực đủ mạnh cho Logistics. Công nghiệp phụ trợ là một chiến lược tỉnh đặt ra nhưng đang lúng túng. Chúng ta đang có một lực lượng cơ khí mạnh với các ngành đóng giàn khoan dầu khí, đóng tàu và nhiều sản phẩm cho ngành công nghiệp phụ trợ. Tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu cần quan tâm và tạo điều kiện, có chính sách phát triển chuỗi công nghiệp phụ trợ, giảm nhập khẩu vật tư, thiết bị để liên kết các doanh nghiệp cơ khí trong tỉnh phát huy thế mạnh trên địa bàn tỉnh.

    Đây là những ý kiến rất tâm huyết và trí tuệ, để lãnh đạo tỉnh nghiên cứu, tiếp thu đưa vào chương trình nghị sự, để chỉ đạo thực hiện. Đồng thời Liên hiệp các Hội KHKT tỉnh với chức năng là cầu nối, tập hợp và đại diện của đội ngũ trí thức, cần tham mưu cho lãnh đạo tỉnh về cơ chế, chính sách, giải pháp phát huy trí tuệ năng lực của đội ngũ trí thức đóng góp cho sự phát triển kinh tế – xã hội của tỉnh.

    N.N.N, T.Q.V

     

    ĐẶC SAN THÔNG TIN KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ < 29

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

    MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

    MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/M%E1%BB%98T-S%E1%BB%90-Y%C3%8AU-C%E1%BA%A6U-%C4%90%E1%BA%B6T-RA-%C4%90%E1%BB%90I-V%E1%BB%9AI-GI%E1%BA%A2NG-D%E1%BA%A0Y-B%E1%BA%ACC-%C4%90%E1%BA%A0I-H%E1%BB%8CC-THEO-%C4%90%C6%AF%E1%BB%9CNG-H%C6%AF%E1%BB%9ANG-GI%E1%BA%A2NG-D%E1%BA%A0Y-PH%C3%81T-TRI%E1%BB%82N-K%C4%A8-N%C4%82NG.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

    • NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI

    MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

    HOÀNG VĂN TIẾN

    Học viện Khoa học Quân sự

    TÓM TẮT

    Đường hướng giảng dạy phát triển kỹ năng ra đời đáp ứng yêu cầu khắt khe và luôn biến động của thị trường lao động, đòi hỏi giáo dục đại học phải luôn đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy để tạo ra các sản phẩm người học được trang bị đủ tri thức và kỹ năng nghề nghiệp cần thiết khi ra trường.

    Từ khóa: chương trình đào tạo, đào tạo bậc đại học, giảng dạy theo kỹ năng, kỹ năng, phương pháp giảng dạy tích cực

     

    1. ĐẶT VẤN ĐỀ

    Trong xã hội Việt Nam luôn biến động, dưới tác động của quá trình hội nhập quốc tế và sự phát triển nhanh của khoa học công nghệ, sự điều chỉnh, thay đổi các chương trình đào tạo đại học; khả năng người học đáp ứng các yêu cầu của thị trường lao động được xem như là kim chỉ nam cho những người có trách nhiệm trong lĩnh vực giáo dục-đào tạo và cũng là mục tiêu quan trọng cho sự phát triển cũng như khả năng hoà nhập thị trường lao động của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, các doanh nghiệp, các tổ chức luôn thay đổi phương thức quản lí cũng như các tiêu chí tuyển dụng đối với người lao động theo biến động của môi trường kinh doanh và các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp. Khả năng “có thể sử dụng được” của các sinh viên sau khi ra trường đang đặt ra yêu cầu giải quyết mâu thuẫn

    giữa năng lực chuyên môn của sinh viên và yêu cầu của các nhà tuyển dụng. Ngoài ra, các chương trình đào tạo đại học ngày nay không còn được xem như là sự đảm bảo chắc chắn cho việc lĩnh hội thành công các năng lực, kỹ năng thực hành chuyên môn cần thiết ở người học cho hoạt động nghề nghiệp sau này. Do đó, nhà tuyển dụng luôn trông chờ ở giảng dạy đại học có thể trang bị cho người học các kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cần thiết. Vấn đề phát triển các kĩ năng nghề nghiệp trong các chương trình đào tạo đại học được đặt ra như yêu cầu cấp thiết. Đã đến lúc phải xem xét lại các chương trình đào đạo của các trường đại học để đánh giá khả năng trang bị các năng lực nghề nghiệp cần thiết cho người học sau khi ra trường dưới góc nhìn của đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng.

    70

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 3 – 9/2016
       

    2. NỘI DUNG

    2.1. Đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng

    Khái niệm kĩ năng là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau như khoa học quản lí, khoa học giáo dục, tâm lí học, kinh tế học và trở thành thước đo trình độ trong nhiều lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp. Việc phát triển và đánh giá các kĩ năng nghề nghiệp là một trong những nhiệm vụ trọng yếu được xã hội giao cho ngành giáo dục-đào tạo, đặc biệt là đào tạo ở bậc đại học.

    Trước hết, thế nào là một kĩ năng? Kĩ năng là “khả năng áp dụng một tập hợp có tổ chức các tri thức, hành động và thái độ cho phép hoàn thành một số nhiệm vụ nào đó. Nó không quay lưng lại với tri thức, văn hóa hay tư duy; trái lại, nó phát triển các tri thức sống, các phương tiện tư duy và hành động trong quá trình đào tạo cũng như trong môi trường xã hội” (Romainville M., 2012). Như vậy, kĩ năng là khả năng kiểm soát hành động một cách hiệu quả trong nhiều hoàn cảnh khác nhau nhờ có những tri thức cần thiết và khả năng vận dụng sáng tạo, kịp thời các tri thức này để nhận diện, giải quyết hiệu quả vấn đề gặp phải. Dưới góc độ sư phạm, kĩ năng là khả năng thực thi các nhiệm vụ hay giải quyết một vấn đề thông qua việc tiến hành theo đúng trình tự các bước và huy động các kiến thức và năng lực phù hợp của bản thân trong một tình huống cụ thể.

    Đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng ra đời trước tiên nhằm “đáp ứng yêu cầu của đào tạo nghề, với mục tiêu là hoàn thiện các kĩ năng nghề cho đội ngũ nhân viên và tăng năng suất lao động. Đây là phương pháp sư phạm có tính mục đích cao bằng cách xác định rõ các kĩ năng cần đạt được khi kết thúc quá trình đào tạo cho một vị trí công việc cụ thể” (Tazek Ghazel, 2012) . Đường hướng này chủ yếu quan tâm đến đào tạo các kĩ năng hoạt động nghề nghiệp của người học. Việc lựa chọn giảng dạy một nội dung nào đó đều phải nhằm đến mục tiêu cao nhất là hình thành và phát triển các kĩ năng ở người được đào tạo. Trong quá trình học, “người học luôn được đặt vào các tình huống có vấn đề cần giải quyết liên quan đến một lĩnh vực hoạt động gần gũi và họ phải vận dụng trong vô số các kiến thức lĩnh hội được những tri thức và hành động thích hợp nhất để tìm ra giải pháp; qua đó các kĩ năng nghề nghiệp được phát triển” (Romainville M. 2012).

    NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI v

    Trong điều kiện kinh tế – chính trị – xã hội có nhiều thay đổi của Việt Nam với sự xuất hiện những nhu cầu mới của thị trường lao động đối với đào tạo đại học, nhiệm vụ điều chỉnh các chương trình đào tạo ở bậc đại học cho phù hợp với yêu cầu xã hội về các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết ở người lao động là rất cấp bách. Những giải pháp cho nhiệm vụ đó nằm ở nhiều cấp độ khác nhau trong quy trình đào tạo đại học như quá trình xây dựng các chương trình đào tạo, việc thực hiện đưa vào giảng dạy các chương trình đào tạo đó, trong đó có hoạt động kiểm tra đánh, giá chất lượng đào tạo. Và như vậy, những người tham gia xây dựng, quản lý và thực hiện các chương trình đào tạo nói chung, ở bậc đại học nói riêng phải hợp tác chặt chẽ, thống nhất để xây dựng một nền giáo dục đại học hiện đại, hướng về thị trường lao động, thực hiện thành công sứ mệnh, nhiệm vụ chuẩn bị chu đáo cho các sinh viên bước vào thị trường lao động thông qua việc trang bị các kĩ năng nghề nghiệp phù hợp cho họ.

    Theo các phương pháp giảng dạy truyền thống, quá trình giảng dạy chủ yếu tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức cho người học; các kĩ năng thực hành chỉ được xem nhẹ và không được phát triển một cách hệ thống. Người ta chỉ quan tâm đến lượng kiến thức đã được giảng dạy trong một chương trình đào tạo mà không quan tâm nhiều đến việc người học có khả năng làm được gì sau khi hoàn thành khoá học. Chẳng hạn như trong giảng dạy tiếng Pháp theo phương pháp này, trong các giáo trình dạy tiếng Pháp và trong các giờ lên lớp, người ta chú trọng đến việc dạy các nội dung kiến thức ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng và văn học-đất nước học, và đương nhiên khi kiểm tra-đánh giá, họ cũng chỉ quan tâm xem người học có nắm được những kiến thức đó không, còn khả năng thực hành, sử dụng các kiến thức đó vào trong thực tế giao tiếp xã hội thì gần như bị bỏ qua. Và hậu quả là các kĩ năng giao tiếp tiếng Pháp của sinh viên không được chú trọng phát triển trong suốt quá trình đào tạo.

    Còn về đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, một số người chỉ trích đường hướng này coi nhẹ các nội dung giảng dạy mà chỉ chú trọng vào các năng lực mang nặng tính kĩ thuật, thao tác. Như chúng ta đã đề cập bên trên, đường hướng này ưu tiên việc phát triển các kĩ năng cần thiết ở người học theo yêu cầu của định hướng nghề nghiệp mà người học

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    71

    Số 3 – 9/2016
    • NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI

    đang theo học. Do đó, theo chúng tôi, việc giảng dạy theo đường hướng phát triển kĩ năng không chỉ giới hạn trong việc phát triển các kĩ năng đơn thuần bởi vì để có thể hình thành và phát triển các kĩ năng giải quyết các vấn đề phải có các kiến thức tích luỹ trong quá trình học tập. Hơn nữa, đường hướng này cũng mang tính xã hội cao bởi nó định hướng việc giảng dạy theo các nhu cầu của xã hội, của thị trường lao động. Thực sự đường hướng phát triển kĩ năng đã đặt ra những vấn đề lớn của giáo dục đại học hiện nay. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập đến một vài vấn đề liên quan đến sự thay đổi vai trò của người dạy và của người học trong lớp học tiếng Pháp, việc thiết kế và lập kế hoạch các chương trình đào tạo cũng như áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá hướng vào đo mức độ thành thục các kỹ năng nghề nghiệp của người học.

    2.2. Thay đổi vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy và học

    Theo các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm, vai trò của người dạy và người học trên lớp thay đổi rất nhiều. Ngày nay, ít có giảng viên nào còn quan niệm người học như là những “bể chứa thụ động” và phải “lấp đầy chúng bằng các kiến thức”. Giảng viên nhận thức được rằng, họ không còn là “người nắm giữ tri thức duy nhất” dưới con mắt người học (Trần Bá Hành, 2003). Trong thực tế, phần lớn các phương pháp giảng dạy hiện đại, trong đó có phương pháp giảng dạy theo kĩ năng là kết quả của các nghiên cứu thực tiễn quá trình dạy và học của các nhà sư phạm, nhà giáo dục để tìm ra một phương pháp giáo dục tích cực. Giảng dạy theo các kĩ năng đưa ra một cái nhìn tổng thể, thống nhất và hợp lí về quá trình giảng dạy; từ đó xác định lại vai trò của người dạy và người học trong quá trình học tập trên lớp.

    Các phương pháp truyền thống tập trung vào việc dạy kiến thức với mô hình quen thuộc là thầy đọc và trò chép. Người học chỉ có nhiệm vụ nghe, cố gắng hiểu, làm bài tập và áp dụng các kiến thức tiếp thu để làm các bài kiểm tra kiến thức và được chấm điểm theo kết quả các bài kiểm tra đó. Người học thực hiện một cách bị động các yêu cầu của người dạy. Người dạy có quyền quyết định hay áp đặt mọi thứ đối với người học.

    Theo phương pháp sư phạm giải quyết tình huống như đường hướng dạy theo kĩ năng, người học tham gia vào thực hiện các nhiệm vụ chung của nhóm, thông qua đó hình thành và phát triển các kĩ năng của bản thân. Người học có quyền được thử nghiệm, được quyền mắc sai lầm vì các sai lầm của người học có vai trò quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức cũng như các kĩ năng nghề nghiệp của bản thân. Họ thường xuyên được khuyến khích nói ra những mong muốn ở khoá học, hoài nghi của bản thân, cách thức tư duy cũng như phương pháp học tập của họ. Trong quá trình học tập, người học trở thành một dạng nhà thực hành linh hoạt. Còn người dạy đóng vai trò là người tổ chức và hướng dẫn người học trong suốt quá trình đào tạo: giúp người học hiểu nhiệm vụ cần thực hiện, biết huy động những tri thức cần thiết, biết thực hiện đúng quy trình công việc cần làm (Nguyễn Kỳ, 1996). Nhưng chú ý rằng, quyền quyết định luôn thuộc về người học (Romainville M., 2012). Trong mối quan hệ như vậy, cần phải xây dựng chương trình đào tạo đại học thống nhất, liên thông giữa các môn học và liên tục bổ sung, chỉnh sửa các nội dung chương trình cũng như các mục tiêu đào tạo cho phù hợp với sự phát triển của xã hội.

    2.3. Thiết kế chương trình và lập kế hoạch đào tạo

    Để thiết kế chương trình và lập kế hoạch đào tạo, phải tiến hành theo các bước sau:

    2.3.1. Xác định các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt của chương trình đào tạo

    Giai đoạn đầu tiên cần xác định các mục tiêu tổng quan của chương trình đào tạo. Những mục tiêu này được xác định trên cở sở phân tích các nhu cầu xã hội (của người học, của thị trường lao động) đối với một chương trình đào tạo (Nguyễn Đức Chính, 2008). Tiếp theo, các mục tiêu chuyên biệt gắn với từng môn học cấu thành chương trình đào tạo, cho phép thiết kế các chương trình đào tạo đa dạng phù hợp với nhiều đối tượng người học dù cùng thuộc một lĩnh vực hoạt động. Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp bậc đại học, cần xác định các nhu cầu của xã hội và của người học đối với ngôn ngữ này (trong trao đổi khu vực và quốc tế, tuyển dụng hay trong giao tiếp hàng ngày, tiếng Pháp chuyên ngành sư phạm hay biên-phiên dịch…), từ đó xây dựng các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt cho mỗi môn học hay cả một khoá đào

    72

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 3 – 9/2016
       

    tạo tiếng Pháp. Đây là những định hướng lớn để xác định các nội dung kiến thức, phương pháp tiến hành (tiếng Pháp thương mại, tiếng Pháp du lịch và nhà hàng, tiếng Pháp luật, tiếng Pháp tài chính-kế toán…) phục vụ hình thành và phát triển các kĩ năng nghề nghiệp ở người học. Trong nội dung chương trình đào tạo, luôn có những nội dung mở, thường xuyên được cập nhật và bổ sung theo sự phát triển của xã hội, của thị trường lao động trong quá trình chuẩn bị bài giảng và lên lớp của giảng viên.

    Trong đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, người học phải xác định được trước các mục tiêu đào tạo. Do đó, sẽ là hợp lí nhất khi người học được tham dự vào quá trình xây dựng mục tiêu đào tạo của khoá học trong giai đoạn phân tích các nhu cầu của người học và nhà tuyển dụng đối với chương trình đào tạo. Các mục tiêu, nội dung, chương trình đã xây dựng được cụ thể hóa trong hệ thống giáo trình, tài liệu giảng dạy và các phương pháp giảng dạy phù hợp trên lớp cho các đối tượng người học (các môn và phân môn, ứng với các học phần tính theo các đơn vị tín chỉ).

    Những mục tiêu đào tạo này sẽ giúp người xây dựng chương trình xác định được nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và cách thức tiến hành kiểm tra-đánh giá trong và cuối quá trình đào tạo gắn với chuẩn đầu ra và quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kĩ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp (Bộ Giáo dục-Đào tạo, 2010).

    2.3.2. Xây dựng thời gian biểu đào tạo

    Việc phân tích các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt của một chương trình đào tạo sẽ cho phép chúng ta xác định các chủ điểm nội dung kiến thức và kĩ năng mà người học cần phải lĩnh hội trong khoá học. Vậy nếu khoá học nhằm phát triển nhiều kĩ năng thì nó cũng phải bao gồm nhiều hoạt động học tập, thực hành khác nhau. Việc tổ chức của khoá học phải được thực hiện thành nhiều giai đoạn nối tiếp, thường được chia thành các học phần khác nhau (chương trình đào tạo theo tín chỉ). Cần đảm bảo tính logic của chương trình môn học, kết thúc của học phần này là cơ sở cho phép người học bắt đầu một nội dung học tập tiếp theo. Trong cùng một giai đoạn đào tạo, các kiến thức và các kĩ năng cần lĩnh hội cũng phải

    NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI v

    đảm bảo tính liên tục, phát triển và có sự tương hỗ lẫn nhau.

    Cần phải nói thêm rằng, trong một chương trình đào tạo theo đường hướng phát triển kĩ năng, người ta phải dành nhiều thời gian cho phần thực hành, rèn kỹ năng hơn là giảng dạy lí thuyết. Nhìn chung, người ta chỉ dành khoảng 30% thời gian cho dạy lí thuyết và 70% cho phần thực hành, rèn và phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho người học.

    2.3.3. Xác định mục tiêu đào tạo cho từng giai đoạn cụ thể

    Trong quá trình lập kế hoạch một khoá đào tạo, người xây dựng chương trình phải xác định rõ các mục tiêu cụ thể cho từng giai đoạn đào tạo trong tổng thể khóa học. Chẳng hạn như Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam, ở trình độ Bậc 3 xác định người học “…Có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm”. Mục tiêu đó được cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể trong phần dạy kĩ năng viết thư như khả năng nhận biết những nét khác biệt giữa các thể loại văn bản đơn giản (thư tín, bài thơ, bài báo, quảng cáo…) hay giữa một bức thư gửi bạn bè và một bức thư hành chính; sau đó có khả năng viết được một bức thư theo đúng hình thức và phong cách văn bản. Ứng với mỗi đơn vị học tập đều phải có ít nhất một mục tiêu cụ thể.

    Việc xác định được các mục tiêu chuyên biệt ở từng giai đoạn cho phép định hướng công tác kiểm tra-đánh giá vào đo chính xác mức độ thành thạo các kỹ năng thực hành giao tiếp ở người học.

    2.4. Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực

    Chìa khoá thành công của phương pháp giảng dạy theo các kĩ năng là sự tham gia tích cực của người học. Để làm được điều đó, giảng viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực dựa trên hoạt động thực hành thao tác nhằm hình thành và phát triển kỹ năng thay vì những giờ dạy/học nặng tính lí thuyết (Trần Bá Hành, 2003). Giảng viên phải nắm vững các nguyên tắc và phương pháp giảng dạy để phát triển các kĩ năng ở người học thông qua việc huy động họ tham gia tích cực vào quá trình học tập. Như vậy, vai trò chính của người dạy là người thiết kế, tổ chức, hỗ trợ người học tiếp thu và làm chủ các kĩ năng nghề nghiệp.

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    73

    Số 3 – 9/2016
    • NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI

    Các phương pháp giảng dạy rất đa dạng tuỳ theo các hoạt động nhằm phát triển một kĩ năng cụ thể nào đó. Đường hướng phát triển theo các kĩ năng ngôn ngữ cũng không loại trừ việc sử dụng các phương pháp truyền thống như học thuộc, làm bài tập viết tại lớp. Tuy nhiên, việc phát triển các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ sẽ hiệu quả hơn nhiều nếu được thực hiên trên cơ sở thực hành giao tiếp trong các tình huống gần gũi với đời sống sinh hoạt và làm việc của người học cũng như thực tế xã hội. Và người dạy phải biết lựa chọn và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau theo dạng kĩ năng cần giảng dạy. Các phương pháp đó giúp người học vừa tiếp thu kiến thức, phát triển các kĩ năng mới, vừa củng cố kiến thức và kĩ năng đã học trước đó.

    Một phương pháp được khuyến khích theo đường hướng này là phân chia người học thành các nhóm kĩ năng hay còn gọi là nhóm hoạt động ngôn ngữ. Việc phân chia nhóm không dựa theo tiêu chí thời điểm bắt đầu học ngoại ngữ mà theo nhu cầu của họ đối với các kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ đó (Nghe, Đọc, Nói, Viết). Cách sắp xếp này đã tính đến sự khác biệt về trình độ ngôn ngữ nên cho phép người học có thể phát triển các kĩ năng giao tiếp cần tăng cường, hoàn thiện hơn. Đương nhiên, người học hoàn toàn có thể chuyển từ một nhóm kĩ năng này sang một nhóm khác tuỳ thuộc vào những tiến bộ cũng như nhu cầu của bản thân. Đây chính là bước đột phá của phương pháp giảng dạy theo các kĩ năng vì nó cho phép phân chia người học một cách hợp lí nhất theo bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản. Như vậy, mỗi nhóm đều mang những nét đặc thù nên các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ cho từng nhóm cũng phải mang tính chuyên biệt cao.

    2.5. Kiểm tra-đánh giá hướng vào kỹ năng

    Theo quan điểm giáo học pháp hiện đại như các tác giả Tardif (2006), Bourguignon (2007), công tác kiểm tra-đánh giá là một bộ phận không thể tách rời quá trình đào tạo. Mục tiêu của công tác này là đo được mức độ đạt được so với các mục tiêu đề ra đối với một học phần/khóa học. Hoạt động kiểm tra-đánh giá diễn ra từ trước (test diagnostique: kiểm tra chẩn đoán), trong (évaluation formative: đánh giá quá trình) và vào cuối quá trình đào tạo (évaluation normative: đánh giá tổng kết). Một bài kiểm tra-đánh giá được coi là “tốt”, “chuẩn” khi đáp ứng được các

    tiêu chí: khách quan, hiệu lực và tin cậy cao (Nguyễn Quang Thuấn, 2011).

    Trong giảng dạy ngoại ngữ cần tập trung đánh giá trình độ kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ của người học trong các hoàn cảnh giao tiếp đa dạng. Đây là những hoạt động ngôn ngữ có thể quan sát, đánh giá bằng những tiêu chí cụ thể trong thực tế giao tiếp (nội dung, logic, ngữ âm, ngữ điệu, từ vựng, ngữ pháp, chiến lược giao tiếp…). Có rất nhiều công cụ kiểm tra-đánh giá khác nhau phù hợp với từng kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết), cần lựa chọn, kết hợp linh hoạt các công cụ kiểm tra-đánh giá của người dạy.

    Phương pháp kiểm tra-đánh giá này đòi hỏi người học sử dụng tổng hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến thức đã học về từ vựng, ngữ âm, ngữ pháp, khả năng tương tác bằng ngoại ngữ, kỹ năng ứng xử phù hợp với văn hóa đích… để thực hiện thành công một tình huống giao tiếp cụ thể bằng ngoại ngữ (đọc hiểu, nghe hiểu, diễn đạt viết hay nói, dịch viết, dịch nói…).

    Để đánh giá hiệu quả của một chương trình đào tạo, người ta chắc chắn cần phải đưa nó vào dạy thử nghiệm, phân tích các thông tin phản hồi từ các bên có liên quan (nhà tuyển dụng, người học, người dạy,…) (Scallon G., 2005). Ngoài ra, người ta cũng cần phải tính đến các điều kiện cho phép thực thi việc giảng dạy như đội ngũ giảng viên, giáo trình, trang thiết bị dạy học đi kèm… Một chương trình đào tạo được xây dựng trên những căn cứ khoa học như đã trình bày trên sẽ đáp ứng tốt các mục tiêu đào tạo đề ra và cho phép phát triển các kĩ năng nghề nghiệp ở người được đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội.

    3. KẾT LUẬN

    Đào tạo đại học chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động bằng cách trang bị cho họ những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cần thiết liên quan đến các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp sau này. Đường hướng phát triển theo kĩ năng ra đời đáp ứng đòi hỏi về đổi mới phương pháp giảng dạy và thực hiện chức năng của đào tạo đại học nói chung. Để thích ứng với những yêu cầu đó, giảng dạy đại học đã, đang và tiếp tục có nhiều thay đổi về nội dung, chương trình, về vai trò của người dạy và người học trong lớp, về phương pháp giảng dạy với sự hỗ trợ của CNTT, đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá hướng vào các kỹ năng… Tất cả những thay đổi đó đều nhằm

    74

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 3 – 9/2016
       

    NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI v

    đến một mục tiêu là hình thành, phát triển các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết cho người học, hành trang không thể thiếu để chinh phục thị trường lao động sau khi ra trường./.

    Tài liệu tham khảo:

    1. Bộ Giáo dục-Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Hà Nội.
    1. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
    1. Trần Bá Hành (2003), “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Giáo dục, Số 32.
    1. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường Cán bộ quản lý giáo dục-đào tạo I.
    1. Scallon G. (2005), Approche par compétences et Évaluation, Montréal.
    1. Nguyễn Thanh Sơn (2014), “ Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng chuẩn đầu ra”, Bản tin Khoa học và Giáo dục.
    1. Nguyễn Quang Thuấn (2011), “Chuẩn đánh giá trong dạy và học ngoại ngữ”, Tạp chí Khoa học (2), Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr.115-123.
    1. Romainville M. (2012), Approche par compétences à l’université, Cours de formation initiale à l’Université Saint-Joseph, Beyrouth.
    1. Tazek Ghazel (2012), Approche par compétences: définition et principes, In Tazek Ghazel.

    REQUIREMENTS FOR THE UNDERGRADUATE TEACHING

    UNDER THE SKILLS DEVELOPMENT APPROACH

    HOANG VAN TIEN

    Abstract: The skills development approach is born to meet rigorous and unstable requirements of the labor market. The undergraduate teaching has to renovate permanently content, programs and teaching methods to make students who have enought knowledge and professional skills when they have graduated.

    Keywords: programs, undergraduate teaching, skills development approach, skills, active teaching methods

    Ngày nhận: 05/9/2016

    Ngày phản biện: 08/9/2016

    Ngày duyệt đăng: 14/9/2016

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    75

    Số 3 – 9/2016

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

    Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

    Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/R%C3%A8n-luy%E1%BB%87n-k%E1%BB%B9-n%C4%83ng-l%C3%A0m-vi%E1%BB%87c-nh%C3%B3m-th%C3%B4ng-qua-ho%E1%BA%A1t-%C4%91%E1%BB%99ng-thuy%E1%BA%BFt-tr%C3%ACnh-trong-gi%E1%BB%9D-h%E1%BB%8Dc-ngo%E1%BA%A1i-ng%E1%BB%AF-cho-h%E1%BB%8Dc-vi%C3%AAn-%C4%91%C3%A0o-t%E1%BA%A1o-s%C4%A9-quan-c%E1%BA%A5p-ph%C3%A2n-%C4%91%E1%BB%99i.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

    • PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

    RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG THUYẾT TRÌNH

     

    TRONG GIỜ HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC VIÊN

     

    ĐÀO TẠO SĨ QUAN CẤP PHÂN ĐỘI

    Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC1

    Ngày nhận: 26/10/2016; Ngày hoàn thiện: 19/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016

    Phản biện khoa học: ThS. TRỊNH THỊ XOAN, ThS. BÙI PHƯƠNG LAN

    TÓM TẮT

    Kỹ năng làm việc nhóm là một trong những kỹ năng mềm cơ bản mà mỗi học viên trong các học viện, nhà trường quân đội cần được trang bị. Trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ, chúng tôi nhận thấy nhiều học viên chưa nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của kỹ năng làm việc nhóm trong học tập cũng như trong công tác sau này. Bài viết tập trung làm rõ những yêu cầu đối với học viên khi tham gia thực hiện bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ và đề xuất một số biện pháp giảng dạy và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm.

    Từ khoá: đánh giá, hoạt động thuyết trình, kỹ năng làm việc nhóm, ngoại ngữ, nội dung biện pháp, yêu cầu.

     

    1. ĐẶT VẤN ĐỀ

    Thuyết trình là ”trình bày bằng lời trước nhiều người về một vấn đề nào đó nhằm cung cấp thông tin hoặc thuyết phục, gây ảnh hưởng đến người nghe” (Dương

    Thị Liễu, 2011, tr.7). Đó là một trong những kỹ năng mềm cơ bản và quan trọng không thể thiếu đối với mỗi học viên, sinh viên trong các trường đại học. Có được bài thuyết trình thành công trước lớp sẽ giúp người học rèn luyện được khả năng trình bày trước đông người và phát triển được kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, một điều tra của chúng tôi về việc rèn luyện kỹ năng mềm cho học viên tại một số học viện, nhà trường trong Quân đội đã cho thấy nhiều học viên

    còn thiếu và yếu các kỹ năng mềm, đặc biệt là kỹ năng thuyết trình.

    Trong giờ học ngoại ngữ, hoạt động thuyết trình là hoạt động do giáo viên tổ chức nhằm yêu cầu người học sử dụng khả năng giao tiếp để trình bày một vấn đề nào đó bằng tiếng nước ngoài trước lớp. Hoạt động thuyết trình có thể được tổ chức dưới dạng bài tập nhóm hay cá nhân, tuy nhiên hình thức nhóm được giảng viên ưu tiên sử dụng trong quá trình dạy học.

    Theo nghiên cứu của các nhà giáo học pháp, thực hiện một bài thuyết trình bằng ngoại ngữ có thể giúp học viên rèn luyện được các kỹ năng mềm khác, đặc biệt là các kỹ năng sau: kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm

    16

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 4 – 11/2016

    việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. Và ở mỗi kỹ năng đó lại có thể rèn được các kỹ năng mềm khác, do mỗi một kỹ năng không thể tồn tại độc lập mà có sự tác động qua lại lẫn nhau. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu và đưa ra một vài biện pháp rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ ngoại ngữ cho học viên đào tạo sỹ quan cấp phân đội trong các học viện, nhà trường Quân đội.

    Như chúng ta đã biết, làm việc theo nhóm là phương pháp học tập, trong đó các thành viên cùng phối hợp chặt chẽ với nhau để giải quyết một nội dung học tập cụ thể nhằm hướng đến một mục tiêu chung; sản phẩm của nhóm là sản phẩm trí tuệ tập thể.

    Trong bài viết của mình, Susan Verner (2015) cho rằng: ”Group work is just a natural part of language class. But group work is more than just a convenient activity for a language classroom. In fact, students receive many benefits from working in groups and pursue language fluency. Group work aids their language learning in many ways even when they may not realize what is happening” (Làm việc theo nhóm chỉ là một phần tự nhiên của lớp học ngoại ngữ. Nhưng làm việc theo nhóm không chỉ là một hoạt động thuận tiện cho lớp học ngoại ngữ. Thực ra, người học nhận được nhiều lợi ích từ việc làm việc theo nhóm và tăng cường sử dụng thành thạo thứ tiếng đó. Làm việc theo nhóm hỗ trợ việc học ngoại ngữ bằng nhiều cách mà thậm chí người học còn không nhận ra những cách đó).

    Học tập theo nhóm không những đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp học tập mà còn rất có ý nghĩa đối với việc tự học của từng học viên. Barbara Gross (1993, tr.147) cho rằng: ”Regardless of the subject matter, students working in small groups tend to learn more of what is taught and retain it longer than when the same content is presented in other instructional formats.” (Cho dù nội dung môn học như thế nào thì sinh viên làm việc theo từng nhóm nhỏ cũng có khuynh hướng học được nhiều hơn và nhớ lâu hơn so với các hình thức dạy học khác).

    2. VAI TRÒ CỦA KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM

    Các nhà giáo học pháp đều thống nhất rằng bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình bằng ngoại ngữ

    PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

    sẽ đem lại rất nhiều lợi ích nếu được tổ chức và điều khiển một cách hợp lý, khoa học. Cụ thể :

    • Tăng cường, củng cố và phát triển khả năng giao tiếp bằng ngoại ngữ do có sự trao đổi với các thành viên trong nhóm.
    • Góp phần xây dựng tinh thần đồng đội, mối quan hệ tương hỗ giữa các thành viên trong nhóm đồng thời tạo nên sự gắn kết trong nhóm nhằm hướng đến một mục tiêu chung. Trong quá trình làm việc nhóm, các mâu thuẫn sẽ nảy sinh đòi hỏi sự cố gắng của mỗi cá nhân cùng trí tuệ tập thể để giải quyết vấn đề.
    • Đáp ứng nhu cầu học tập cá nhân, phù hợp với phương pháp giảng dạy hướng tới người học; khuyến khích tính độc lập tự chủ trong học tập. Ở giai đoạn chuẩn bị, nếu bài thuyết trình cá nhân mang đến rất ít cơ hội cho người học trao đổi với nhau thì bài thuyết trình theo nhóm mọi thành viên được tự do trình bày quan điểm của mình về chủ đề thảo luận, từ đó phát triển tư duy độc lập và trao đổi lẫn nhau trong nhóm.
    • Luôn có sự bàn bạc, tranh luận để tìm ra nội dung chính của bài dựa trên những nguồn thông tin mà mọi thành viên trong nhóm tìm hiểu. Vì vậy sản phẩm của nhóm là sản phẩm của trí tuệ tập thể, tập hợp sự sáng tạo của nhiều người nên rất phong phú, đa dạng và giàu tính sáng tạo. Từ đó giúp các thành viên hiểu và nhớ kiến thức lâu hơn.
    • Tăng khả năng hòa nhập, có thêm tinh thần học hỏi, biết lắng nghe người khác cũng như khả năng phản biện thông qua phần trình bày của mình và sự phản hồi của những người xung quanh.
    • Tạo cơ hội cho mọi thành viên rèn luyện các kỹ năng như: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tổ chức, kỹ năng giải quyết vấn đề… Đây là những kỹ năng rất quan trọng, là tiền đề để học viên biết cách làm việc trong môi trường tập thể.

    Tuy nhiên, nếu sử dụng phương pháp học tập theo nhóm không đúng cách, không phù hợp với nội dung và thiếu kỹ năng thực hiện thì có thể chỉ mang tính hình thức, gây mất nhiều thời gian, sản phẩm không mang tính tập thể, các cá nhân thiếu tích cực sẽ ỷ lại, trông chờ vào những người năng nổ, nhiệt tình…

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    17

    Số 4 – 11/2016
    • PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

     

    3. YÊU CẦU CỦA KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM

    Đối với học viên, để đem lại hiệu quả cao cho bài tập nhóm dưới dạng bài tập thuyết trình, mỗi thành viên phải đảm bảo được các yêu cầu sau :

    • Tạo sự đồng thuận: Các buổi họp nhóm là cách thức hiệu quả để xây dựng tinh thần đồng đội và thói quen làm việc theo nhóm ngay từ lúc đầu mới lập nhóm. Để tạo sự đồng thuận, các vấn đề liên quan đến bài thuyết trình cần đem ra bàn bạc và đi đến thống nhất dựa trên sự nhất trí của các thành viên.
    • Chia sẻ và hợp tác với tinh thần đồng đội: Đây là một nguyên tắc quan trọng trong học tập nhóm. Vì học tập theo nhóm là sự tham gia của nhiều thành viên nhằm hướng tới mục tiêu chung trong học tập nên sự hợp tác và chia sẻ là không thể thiếu. Hơn nữa nếu làm việc đơn lẻ sẽ khó thực hiện tốt nhiệm vụ chung vì mỗi người chỉ mạnh về một khía cạnh nào đó của công việc chung. Vì thế hợp tác và chung sức sẽ tạo ra sức mạnh tập thể.
    • Tôn trọng: Đây là một nguyên tắc rất quan trọng trong học tập nhóm. Bởi vì nhóm là một tập thể và tập thể đó chỉ có thể tồn tại khi có sự tôn trọng lẫn nhau giữa các thành viên, tôn trọng nội quy của nhóm, từ đó xây dựng một bầu không khí cởi mở, thân thiện trong nhóm. Sự tôn trọng thể hiện ở sự chấp hành nội quy nhóm, chú ý lắng nghe khi người khác phát biểu ý kiến, tạo cơ hội và khuyến khích mọi người chia sẻ, ghi nhận, đánh giá đúng sự đóng góp của các thành viên.
    • Phát huy tốt vai trò của trưởng nhóm: Mỗi nhóm đều cần một nhóm trưởng giữ vai trò là người tổ chức và điều hành hoạt động của nhóm, là “cầu nối” giữa nhóm và phần còn lại của tổ chức, là người phát ngôn cho nhóm. Trưởng nhóm là người duy trì sự thực hiện mục tiêu và giữ cho mọi người đi đúng hướng, đem nguồn lực về cho nhóm khi cần thiết, khuyến khích mọi người và gỡ rối cho nhóm khi gặp vấn đề nan giải.
    • Phân công nhiệm vụ rõ ràng, hợp lý: Phân công nhiệm vụ là một việc làm không thể thiếu khi học tập theo nhóm. Khi phân công phải chú trọng phân công phù hợp với năng lực của từng thành viên vì mỗi cá nhân sẽ cống hiến hết mình nếu họ được đánh giá đúng năng lực, sử dụng đúng và được tin tưởng. Sự phân công rõ ràng trách nhiệm của từng thành viên sẽ là yếu tố quan trọng tạo nên thành công cho nhóm.

    Theo Aude Lauriaux, để phát huy được hiệu quả của bài thuyết trình bằng ngoại ngữ và đảm bảo mỗi học viên đều được trình bày trước lớp, giáo viên nên để học viên tự chọn thành viên cho nhóm của mình và mỗi nhóm không nên quá 4 người.

    Như chúng tôi đã phân tích ở trên, thực hiện bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình bằng ngoại ngữ, ngoài việc nâng cao khả năng thực hành tiếng, học viên có thể được rèn luyện nhiều kỹ năng mềm khác và giúp học viên mạnh dạn, tự tin, có trách nhiệm hơn; tăng cường sự gắn kết các thành viên trong lớp, giúp học viên thu nhận và nắm vững kiến thức nhiều hơn so với làm bài thuyết trình cá nhân trong giờ ngoại ngữ. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, chúng tôi nhận thấy khá nhiều học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội không nhận thức được vai trò và ý nghĩa của phương pháp làm việc theo nhóm trong các giờ học ngoại ngữ nói chung và cho các bài thuyết trình nói riêng. Thực tế cho thấy, hiệu quả của hoạt động nhóm trong các bài thuyết trình bằng ngoại ngữ chưa cao, phần lớn hoạt động còn mang tính hình thức, chú trọng đến việc có sản phẩm để nộp cho giáo viên mà ít chú trọng đến quá trình hợp tác để tạo ra một bài thuyết trình hoàn hảo. Nhiều học viên còn thiếu kỹ năng làm việc nhóm và ý thức tham gia đóng góp ý kiến cho nội dung bài thuyết trình chưa cao, một số học viên còn mang tâm lý trông chờ, ỷ lại vào các bạn khá, giỏi của nhóm. Nhiều nhóm trưởng chưa phát huy hết vai trò của mình, còn thiếu kinh nghiệm trong điều hành và quản lý hoạt động của nhóm…

    4. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM

    Để khắc phục tình trạng như hiện nay, chúng tôi xin đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc thực hiện các bài tập nhóm dưới dạng bài thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm của học viên đào tạo sỹ quan cấp phân đội Học viện, Nhà trường Quân đội :

    4.1. Đối với giảng viên

    Thường xuyên tự trau dồi kiến thức chuyên môn và kiến thức liên quan đến làm việc nhóm để đáp ứng nhu nhiều hơn cầu học tập ngày càng cao của học viên.

    Xây dựng các bài tập thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm phong phú và đa dạng với chủ đề phù

    18

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 4 – 11/2016

    hợp với lứa tuổi và trình độ của học viên để tạo hứng thú cho học viên làm bài tập.

    Tạo cho học viên cơ hội cộng tác và làm việc theo nhóm, giúp họ làm quen với việc hợp tác, việc tôn trọng quan điểm của nhau, biết cách thoả thuận để đạt được mục đích chung của bài thuyết trình bằng ngoại ngữ. Khi thuyết trình đảm bảo mỗi thành viên đều được trình bày phần của mình trước lớp.

    Trước khi giao bài thuyết trình cho học viên, giảng viên hướng dẫn các nguyên tắc làm việc theo nhóm cho học viên: Chia sẻ thông tin và tài liệu; thống nhất về phương thức thực hiện; tôn trọng và khích lệ nhau; cộng tác chứ không cạnh tranh.

    Giảng viên phổ biến cho trưởng các nhóm về nhiệm vụ và cách thức để thực hiện công việc trong từng giai đoạn của bài thuyết trình.

    Giảng viên phổ biến cách thức và nội dung sinh hoạt nhóm cho học viên. Trong mỗi buổi sinh hoạt nhóm, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên của nhóm theo từng giai đoạn, đánh giá công việc của giai đoạn trước, những việc đã làm được và những việc chưa làm được; xác định, nội dung công việc cho giai đoạn sau; phân công người kiểm soát tiến trình thực hiện; xây dựng được cách thức phối hợp giữa các học viên.

    4.2. Đối với học viên

    4.2.1. Nâng cao nhận thức về làm việc nhóm cho học viên thông qua các bài thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm

    Thông qua bài thuyết trình bằng ngoại ngữ theo nhóm, giảng viên cung cấp cho học viên cơ sở lý luận về cách làm việc nhóm. Từ đó học viên có những hiểu biết đúng đắn và toàn diện về học nhóm. Điều này sẽ định hướng tốt cho những hoạt động học tập của học viên.

    Việc nâng cao nhận thức về làm việc nhóm cho học viên cần tập trung vào những nội dung cơ bản sau: vai trò, ý nghĩa của việc làm bài thuyết trình theo nhóm; đặc điểm của việc học nhóm trong bài thuyết trình; nguyên tắc của học nhóm; các kỹ năng cần thiết trong làm việc nhóm và phương pháp tiến hành làm việc nhóm.

    PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

    Các biện pháp nhằm nâng cao kiến thức, kỹ năng học tập theo nhóm cho học viên:

    • Ngoài việc tìm hiểu các thông tin liên quan đến chủ đề thuyết trình, học viên tích cực, chủ động tìm hiểu, trang bị các kiến thức về làm việc nhóm qua sách, báo, internet và các công trình nghiên cứu khoa học về học tập theo nhóm. Các công trình nghiên cứu khoa học là cung cấp từ cơ sở lý luận đến các giải pháp, biện pháp mang tính ứng dụng cao. Nếu học viên tiếp cận được với các sản phẩm nghiên cứu này có thể rút ngắn thời gian tìm kiếm và có thể tìm được những phương pháp làm việc phù hợp với bản thân và với nhóm của mình.
    • Học viên thường xuyên chủ động trao đổi với giáo viên về các vấn đề liên quan đến làm việc theo nhóm.
    • Mỗi tháng hoặc mỗi quý lớp học có thể tổ chức các buổi hội thảo, trao đổi kinh nghiệm về các chủ đề của bài thuyết trình bằng ngoại ngữ liên quan đến học tập nhóm có sự tham dự của giáo viên. Đây là cơ hội tốt để học viên thể hiện được những suy nghĩ, những hiểu biết, những quan điểm, những cách tiếp cận vấn đề và chia sẻ kinh nghiệm của bản thân giúp cho mỗi học viên có thể làm sáng rõ nhiều vấn đề, mở rộng tầm hiểu biết và học hỏi được nhiều kinh nghiệm. Giáo viên có thể can thiệp khi có những tranh luận giữa các học viên hoặc trả lời các câu hỏi, các thắc mắc của học viên liên quan đến thuyết trình theo nhóm mà tự các học viên không thể giải quyết được.
    • Tích cực tham gia các câu lạc bộ ngoại ngữ của học viện, nhà trường. Điều này giúp học viên vừa nâng cao trình độ ngoại ngữ vừa cải thiện được kỹ năng làm việc.

    4.2.2. Tăng cường rèn luyện các kỹ năng học tập theo nhóm thông qua hoạt động thuyết trình

    Trong quá trình giảng dạy, chúng tôi nhận thấy nhiều học viên trong các học viện, nhà trường trong Quân đội còn thiếu và yếu về các kỹ năng học tập theo nhóm. Chính vì lý do này mà chúng tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng quy trình thực hiện các kỹ năng làm việc nhóm cho một bài thuyết trình bằng ngoại ngữ một cách cụ thể, khoa học và logic nhằm giúp cho học viên có định hướng rèn luyện các kỹ năng. Điều này sẽ giúp học viên tiết kiệm được thời gian, công sức và nâng cao chất lượng hiệu quả của bài

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    19

    Số 4 – 11/2016
    • PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

    thuyết trình nói chung và hiệu quả của việc học tập nhóm nói riêng.

    Để thực hiện tốt bài tập nhóm dưới dạng bài tập thuyết trình bằng ngoại ngữ, học viên cần xây dựng quy trình thực hiện các kỹ năng sau:

    • Lập kế hoạch hoạt động nhóm: Các thành viên của nhóm phải xác định được mục tiêu, nhiệm vụ các công việc cần thực hiện đối với bài thuyết trình bằng ngoại ngữ và yêu cầu cần đạt được của mỗi công việc; xác định quỹ thời gian mà nhóm có được dựa trên quy định của giảng viên; phân phối thời gian cho mỗi công việc và sắp xếp thứ tự thực hiện và kiểm tra lại mức độ khả thi của kế hoạch.
    • Phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm: Việc phân công nhiệm vụ phải rõ ràng, hợp lý và cần đảm bảo các yêu cầu sau: phân chia công việc của nhóm thành từng phần việc nhỏ, xác định yêu cầu đối với từng phần việc; giao việc cho từng thành viên trong nhóm dựa trên tinh thần tự giác, tự nguyện kết hợp với sự phân công, chỉ định của nhóm trưởng theo năng lực, sở trường của từng thành viên; các thành viên cam kết thực hiện nhiệm vụ.
    • Thảo luận, trao đổi: Trong quá trình hoạt động nhóm, bao giờ cũng cần có sự trao đổi, bàn bạc, thảo luận. Tuy nhiên không phải học viên nào, nhóm học tập nào cũng thực hiện tốt kỹ năng này. Để việc thảo luận, trao đổi cho bài thuyết trình đạt hiệu quả, trước khi thảo luận, nhóm trưởng và các thành viên phải chuẩn bị kỹ nội dung thảo luận và phần việc đã được giao. Bắt đầu cuộc thảo luận, các thành viên cần ghi lại khái quát các vấn đề cần thảo luận. Trong khi thảo luận, các thành viên cần phải bám sát trọng tâm vấn đề đang cần bàn bạc, thảo luận; trình bày ý kiến rõ ràng, ngắn gọn. Đồng thời, mỗi người cần biết lắng nghe, nhận xét, bổ sung ý kiến cho các thành viên khác, đặt lại câu hỏi nếu thấy chưa rõ hoặc cần đi sâu thêm. Các cá nhân phải biết đưa ra những lý lẽ có căn cứ khoa học, xác đáng để bảo vệ ý kiến của mình; khuyến khích các bạn khác tranh luận, chỉnh sửa sản phẩm của mình. Người nhóm trưởng cần tóm tắt ý kiến thảo luận của nhóm để đi đến kết luận chung cần thiết.
    • Chia sẻ trách nhiệm: Mỗi thành viên đều phải có trách nhiệm với kết quả chung của nhóm, không chỉ đặt lên vai một người (nhóm trưởng, hoặc chỉ

    một vài bạn có năng lực tốt ở trong nhóm). Điều này được biểu hiện bằng những hành động như: san sẻ công việc, tự nhận một phần công việc của nhóm và cố gắng hoàn thành tốt; tích cực trao đổi, thảo luận, nghiên cứu nhằm đưa đến một sản phẩm cuối cùng tốt nhất có thể của cả nhóm.

    • Chia sẻ thông tin: đây là một kỹ năng cần thiết, có ảnh hưởng rất lớn tới hiệu quả của học tập theo nhóm, bởi đã là một nhóm học tập thì các thành viên trong nhóm sẽ phụ thuộc vào thông tin của nhau để thực hiện phần việc của mình cũng như hoàn thành mục tiêu chung của nhóm. Vì vậy, khi có bất cứ một thông tin, một ý tưởng gì, mỗi thành viên đều cần chia sẻ với các thành viên khác. Việc chia sẻ thông tin có thể được thực hiện bằng các cách: trực tiếp trao đổi, chia sẻ phần tài liệu sưu tầm được hoặc phần ghi chép của cá nhân.
    • Giải quyết xung đột: Khi có xung đột xảy ra, các thành viên trong nhóm cần phải lắng nghe, tìm ra nguyên nhân của xung đột và giải quyết một cách triệt để. Trong khi giải quyết xung đột cần tuân thủ theo các nguyên tắc: “Tiên trách kỷ, hậu trách nhân”; Không cằn nhằn, nói dài và cố chấp; Không hung dữ, áp chế hoặc làm mất mặt người khác; Không cố dành phần thắng; Cố gắng hiểu quan điểm của người khác; Không nhắc lại chuyện cũ, chỉ giải quyết xung đột hiện tại; Lắng nghe người khác; Cố gắng bình tĩnh, kiềm chế cảm xúc.

    4.2.3. Phát huy vai trò của cán bộ lớp và trưởng nhóm thuyết trình

    Phát huy vai trò của cán bộ lớp và nhóm trưởng nhằm giúp cho việc thiết kế nhóm, quản lý điều hành hoạt động nhóm khoa học, hiệu quả.

    • Phát huy vai trò của cán bộ lớp: Khi giao bài tập nhóm cho học viên, giáo viên dựa vào ý kiến tham mưu của cán bộ lớp để điều chỉnh thành viên của nhóm trên cơ sở nhóm do học viên tự lựa chọn, tham gia tự quản các buổi họp nhóm trên lớp. Vì vậy, cán bộ lớp cần phát huy hết vai trò của mình trong việc tham gia điều chỉnh nhóm học tập và hỗ trợ các nhóm trong thực hiện bài thuyết trình nhóm khi cần thiết.
    • Phát huy vai trò của nhóm trưởng: Để nhóm hoạt động có hiệu quả, trước tiên phải bầu nhóm trưởng, nên chọn một học viên có năng lực, năng động, linh

    20

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 4 – 11/2016

    hoạt. Nhóm trưởng cần ý thức rõ vai trò, quyền hạn và nhiệm vụ của mình, có tinh thần trách nhiệm với công việc, với nhóm của mình và thường xuyên tự trang bị kiến thức và rèn luyện các kỹ năng học tập theo nhóm cho bản thân. Để định hướng cho nhóm hoạt động và đảm bảo sự chủ động cho nhóm cũng như của các thành viên trong nhóm, nhóm trưởng phải lên kế hoạch hoạt động cụ thể cho nhóm và thông qua kế hoạch trong nhóm để tất cả mọi thành viên có trách nhiệm thực hiện theo kế hoạch. Nhóm trưởng không nên ôm đồm công việc, tạo tâm lý ỷ lại, dựa dẫm của các thành viên. Nhóm trưởng phải thường xuyên kiểm tra tiến độ thực hiện bài thuyết trình của các thành viên trong nhóm, hỗ trợ các thành viên khi cần thiết. Đồng thời nhóm trưởng cũng là người chịu trách nhiệm liên kết các thành viên trong nhóm, tạo bầu không khí làm việc nhóm đoàn kết, hợp tác và thân thiện.

    5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ LÀM VIỆC NHÓM

    Để việc đánh giá kết quả hoạt động của nhóm được chính xác, công bằng và minh bạch, cần thực hiện đánh giá qua nhiều khâu, nhiều phần. Ngoài phần đánh giá của giảng viên nên có cả phần tự đánh giá của từng thành viên trong nhóm.

    5.1. Đánh giá của giảng viên

    Trong phần đánh giá bài thuyết trình, giảng viên cần có phần đánh giá kết quả hoạt động nhóm một cách rõ ràng, chính xác, công khai. Giảng viên cần tiến hành đánh giá bài thuyết trình nhóm khi học viên hoàn thành việc trình bày trước lớp và đánh giá cụ thể từng ưu – nhược điểm của từng nhóm rồi đưa ra kết luận chung về bài tập thuyết trình theo nhóm để học viên lĩnh hội. Đồng thời giảng viên cũng cần đánh giá hiệu quả của từng thành viên trong quá trình triển khai bài thuyết trình bằng ngoại ngữ. Điều này giúp học viên nắm vững hơn kiến thức đồng thời biết được ưu, nhược điểm của mình, tạo động lực để tất cả các thành viên đều phải thực hiện nhiệm vụ đã được phân công. Chúng tôi đề xuất cách tính điểm cho hoạt động nhóm của bài thuyết trình như sau:

    Cách 1: Giảng viên cho điểm từng học viên, căn cứ vào thái độ và kết quả công việc được giao và bảng đánh giá công việc của từng thành viên trong nhóm (đã được nhóm trưởng thông qua trong nhóm).

    PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v

    Cách 2: Học viên tự đánh giá và xác định điểm của từng thành viên. Để có điểm của cá nhân, mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự đánh giá cho điểm bản thân và các thành viên trong nhóm. Căn cứ trên tổng số điểm của các thành viên, nhóm trưởng sẽ đưa ra kết quả cuối cùng của từng thành viên. Điểm cuối cùng của từng cá nhân là điểm trung bình cộng của điểm cá nhân và điểm của giáo viên đã được nhân đôi.

    Cách 3: Học viên tự đánh giá và xác định điểm cá nhân (như cách 2). Giảng viên lấy đó làm căn cứ tham khảo để chấm điểm cho từng thành viên của nhóm.

    5.2. Học viên tự đánh giá kết quả làm việc nhóm

    Tự kiểm tra, đánh giá hoạt động nhóm: được thể hiện thành các bước cơ bản như: Xác định các tiêu chuẩn để đánh giá hoạt động của nhóm. Chẳng hạn: có chuẩn bị tài liệu cần thiết trước các buổi họp nhóm, phát biểu ý kiến thảo luận, chia sẻ, đóng góp, bổ sung cho các thành viên khác, chấp hành nghiêm túc nội quy của nhóm… ; Tiến hành đánh giá: nhóm trưởng cũng như các thành viên khác trong nhóm cần ngồi lại với nhau để tổng kết xem nhóm cũng như từng thành viên trong nhóm đã tiến hành hoạt động nhóm như thế nào, tiến độ thực hiện các công việc ra sao, ý thức tham gia của các thành viên cũng như việc chấp hành nội quy của nhóm như thế nào…; Đánh giá kết quả thu được so với tiêu chuẩn đã được đưa ra. Đối chiếu kết quả thu được so với chuẩn để xem cả nhóm cũng như từng thành viên trong khi hoạt động nhóm mạnh ở điểm gì (chẳng hạn như các thành viên đều tích cực phát biểu ý kiến, trao đổi, thảo luận…), còn hạn chế

    • điểm gì (chẳng hạn như một số thành viên còn vi phạm nội quy của nhóm, muộn giờ họp…), xác định xem những gì đã thực hiện tốt, chưa tốt, không tốt, không phù hợp; Điều chỉnh: bao gồm các hình thức: khuyến khích, phát huy những mặt tốt, uốn nắn, sửa chữa những mặt chưa tốt, còn thiếu sót, và xử lý những vi phạm. Hoạt động đánh giá này cần được diễn ra thường xuyên, có sự tham gia của tất cả các thành viên, đặc biệt là người trưởng nhóm, kết quả cuối cùng phải được thông báo với tất cả các thành viên trong nhóm. Nhóm trưởng tổng hợp nhận xét đánh giá của từng thành viên và nộp cho giáo viên. Nếu có yêu cầu của giáo viên, nhóm sẽ phải tự chấm điểm cá nhân cho mỗi thành viên (theo hướng dẫn của giáo viên).

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    21

    Số 4 – 11/2016
    • PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

    6. KẾT LUẬN

    Trên đây là một số yêu cầu và nội dung biện pháp nhằm rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ mà chúng tôi đã áp dụng cho học viên đào tạo sỹ quan cấp phân đội tại Học viện Khoa học Quân sự và bước đầu đạt được những kết quả đáng khích lệ. Hy vọng, đây là sẽ là những gợi ý cho giáo viên và học viên trong việc giảng dạy và rèn luyện các kỹ năng mềm cơ bản đặc biệt là kỹ năng làm việc nhóm tại các học viện, nhà trường trong Quân đội./.

    Tài liệu tham khảo:

    1. Trần Văn Ba và cộng sự (2011), Học tập theo nhóm trong sinh viên khoa Quản lý, Học viện Quản lý giáo dục: thực trạng và giải pháp, Đề tài NCKH cấp trường, Học viện Quản lý Giáo dục.
    1. Dương Thị Liễu (2011), Kỹ năng thuyết trình, NXB ĐH Kinh tế quốc dân.
    1. Aude Lauriaux (2016), Comment bien travailler en groupe dans une classe de langue, Le français dans le monde, No 384/2015, P57- 63.
    1. Barbara Gross Davis (1993), Tools for Teaching, Handbook, United States, tr147.
    1. Jenifer Gibb (2004), Generic skills in vocational education and training, National Centre for Vocation Education Rechearch Lt.
    1. Susan Verner (2015), Top 10 bennefits of group work for ESL class, Busy teacher, No 12/2015, P34 – 40.

    DEVELOPING TEAMWORK SKILLS FOR MILITARY CADETS THROUGH PRESENTATION ACTIVITIES DURING FOREIGN LANGUAGE LESSONS

    TRAN THI MINH THUC

    Abstract: Teamwork skill is one of important soft skills which need to be equipped to each student in the military institutes and universities. In foreign language teaching, we recognized that many students have been not aware of role and importance of teamwork skill in learning as well as in working in the future. This article focuses on requirements with students when doing a group presentation in the foreign language session. Meanwhile, the article also recommends several methods of teaching and training teamwork skill.

    Keywords: assessment, presentation activity, teamwork skill, foreign language, method contents, requirement.

     

    22

    KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ

    Số 4 – 11/2016

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • THỰC TRẠNG KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

    THỰC TRẠNG KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

    THỰC TRẠNG KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/TH%E1%BB%B0C-TR%E1%BA%A0NG-K%E1%BB%B8-N%C4%82NG-L%C3%80M-VI%E1%BB%86C-NH%C3%93M-TRONG-H%E1%BB%8CC-T%E1%BA%ACP-C%E1%BB%A6A-SINH-VI%C3%8AN-N%C4%82M-TH%E1%BB%A8-NH%E1%BA%A4T-TR%C6%AF%E1%BB%9CNG-%C4%90%E1%BA%A0I-H%E1%BB%8CC-H%E1%BB%92NG-%C4%90%E1%BB%A8C.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    THỰC TRẠNG KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC

    ThS. Nguyễn Thị Minh Hiền1

    TÓM TẮT

    Trường đại học Hồng Đức là một trường đại học đa ngành đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo thì mỗi giờ lên lớp của giảng viên phải là những giờ học có hiệu quả. Hình thức làm việc nhóm đang được các giảng viên vận dụng trong mỗi tiết dạy của mình. Với một hình thức học tập mang tính tập thể và tính hợp tác cao, mỗi sinh viên cần phải trang bị cho mình những kỹ năng làm việc nhóm cần thiết để có thể lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc. Tuy nhiên, trên thực tế sinh viên của trường Đại học Hồng Đức đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất còn lúng túng và chưa được trang bị các kỹ năng làm việc nhóm cần thiết.

    Từ khoá: Kỹ năng, rèn luyện kỹ năng, làm việc nhóm.

    1. ĐẶT VẤN ĐỀ

    Hoạt động làm việc nhóm đang là xu thế chung của con nguời: từ hoạt động nhóm trong học tập đến nhóm nghiên cứu khoa học, nhóm kinh doanh, nhóm lao động. Để huy động đƣợc tối đa tiềm năng của nhóm, một trong những cách thức quản lý nhóm là nâng cao sự gắn kết giữa các thành viên trong nhóm. Điều này đặc biệt quan trọng đối với các nhóm sinh viên, bởi ý nghĩa kép của nó. Tổ chức UNESCO đã nêu ra 3 nhóm tiềm năng mà nhà trƣờng cần phải tạo ra cho sinh viên sau khi tốt nghiệp trong thế kỷ XXI là: các tiềm năng để học tập – nghiên cứu, các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội, các kỹ năng làm việc nhóm. Trƣờng Đại học Hồng Đức là một trƣờng đại học đa ngành, đào tạo theo học chế tín chỉ. Chính vì vậy, để nâng cao chất lƣợng đào tạo thì mỗi giờ lên lớp của giảng viên phải là những giờ học có hiệu quả. Hình thức làm việc nhóm đang đƣợc các giảng viên vận dụng trong mỗi tiết dạy của mình. Với một hình thức học tập mang tính tập thể và tính hợp tác cao, mỗi sinh viên cần phải trang bị cho mình những kỹ năng làm việc nhóm cần thiết để có thể lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc. Tuy nhiên, trên thực tế sinh viên của trƣờng Đại học Hồng Đức đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất còn lúng túng và chƣa đƣợc trang bị những kỹ năng làm việc nhóm cần thiết. Chính vì vậy việc trang bị kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên năm thứ nhất

    • trƣờng Đại học Hồng Đức là một việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học ở bậc học này.

    2.           KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

    Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng kỹ năng làm việc nhóm của sinh viên năm thứ nhất trƣờng ĐH Hồng Đức nhằm ba mục đích:

    • Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Hồng Đức

    18

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    • Đánh giá nhận thức, thái độ của GV về kỹ năng làm việc nhóm, mức độ mà họ sử dụng nó trong thực tiễn.
    • Tìm hiểu nguyên nhân ảnh hƣởng đến hiệu quả của các kỹ năng làm việc nhóm.
    • Các kết quả khảo sát sẽ là cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên.

    Để thực hiện nhiệm vụ này, chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp dự giờ quan sát hoạt động của GV và sinh viên của năm khoa: khoa Kinh tế quản trị kinh doanh, khoa Tâm lý – giáo dục, khoa Sƣ phạm mầm non, khoa Khoa học tự nhiên và khoa Khoa học xã hội. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, tổng kết kinh nghiệm giáo dục. Số lƣợng điều tra cụ thể nhƣ sau:

    • Giảng viên : 56
    • Sinh viên: 140

    Qua xử lý phiếu điều tra đã cho thấy kết quả nhƣ sau:

    2.1. Nhận thức và thái độ của giảng viên về bản chất của quá trình làm việc nhóm

    Ý kiến của các GV về vấn đề này đƣợc thể hiện ở Bảng 1

    Bảng 1: Nhận thức của GV về bản chất của quá trình làm việc nhóm

    TT

    Nội dung của học tập theo nhóm

    SL

    Tỉ lệ (%)

    1

    Xếp chỗ ngồi cho SV cùng bàn để SV làm việc độc lập

    0

    0

    2

    Một SV học khá sau khi đã đƣợc GV hƣớng dẫn có nhiệm

    2

    3,6

    vụ giúp đỡ các SV khác.

    3

    SV trao đổi, thảo luận, giúp đỡ nhau để hoàn thành nhiệm

    47

    83,9

    vụ học tập

    4

    SV liên kết và phối hợp hoạt động với nhau để thực hiện

    7

    12,5

    nhiệm vụ học tập chung của nhóm.

    Số liệu ở Bảng 1 cho thấy giảng viên đã có nhận thức tƣơng đối đúng về bản chất của quá trình làm việc nhóm trong học tập. Một số ít giảng viên quan niệm đơn giản là làm việc nhóm là xếp cho sinh viên ngồi cạnh nhau trong một không gian, hoặc một sinh viên khá sau khi đã hoàn thành nhiệm vụ có trách nhiệm giúp đỡ sinh viên khác ít và hầu nhƣ không có. Tuy nhiên, đa phần GV chỉ dừng lại ở quan điểm truyền thống: Làm việc nhóm là quá trình SV trao đổi, thảo luận và giúp đỡ lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Điều này là đúng nhƣng chƣa đủ. Theo quan điểm dạy học hiện đại thì làm việc nhóm phải tạo ra sự phụ thuộc tích cực buộc SV phải có sự liên kết và phối hợp hoạt động với nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập chung trên cơ sở có sự tích cực,

    19

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    chủ động của mỗi thành viên. Số GV có quan niệm nhƣ vậy còn tƣơng đối ít. Thực trạng này cho thấy để đƣa hình thức làm việc nhóm vào dạy học và phát huy hết tác dụng của nó cần nâng cao hiểu biết của GV về bản chất của quá trình làm việc nhóm.

    * Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc trang bị kỹ năng làm việc nhóm.

    Đánh giá về hiệu quả mà các kỹ năng làm vệc nhóm mang lại, các GV ở trƣờng ĐH Hồng Đức cho rằng, các kỹ năng làm việc nhóm sẽ tạo điều kiện để hình thành các phẩm chất và năng lực sau đây cho sinh viên:

    Bảng 2: Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc trang bị kỹ năng làm việc nhóm

    TT

    Tầm quan trọng của việc trang bị kỹ năng làm việc nhóm

    SL

    Tỉ lệ (%)

    1

    Làm tăng hiệu quả lĩnh hội kiến thức

    122

    87,54

    2

    Làm cho năng lực của SV bộc lộ và phát triển

    102

    72,35

    3

    Làm tăng động cơ học tập của mỗi cá nhân

    120

    86,23

    4

    Phát triển kỹ năng phân tích, tổng hợp

    87

    62,12

    5

    Phát triển kỹ năng sáng tạo

    94

    67,58

    6

    Phát triển kỹ năng giao tiếp

    125

    89,63

    7

    Phát triển tính chủ động, tự tin

    113

    81,27

    8

    Phát triển tinh thần trách nhiệm của cá nhân đối với tập thể

    104

    74,43

    9

    Học cách đƣơng đầu với nhƣng khó khăn để  thực hiện

    109

    78,36

    nhiệm vụ chung

    Ngoài ra một số GV còn cho rằng, kỹ năng làm việc nhóm sẽ góp phần nâng cao năng lực tự học, giúp cho SV hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức. Nhƣ vậy, nhìn chung GV đều đánh giá cao hiệu quả của các kỹ năng làm việc nhóm. Đây là điều kiện thuận lợi để rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho SV hiệu quả hơn.

    Bảng 3: Thái độ của GV đối với các kỹ năng làm việc nhóm cho SV

    Do nhận thức tƣơng đối đúng đắn và đầy đủ về nội dung, ý nghĩa của kỹ năng làm việc nhóm trong thực tiễn nên các GV rất ủng hộ cho việc trang bị các kỹ năng này trong quá trình thực tiễn dạy học trên lớp của SV.

    Mức độ

    Rất cần thiết

    Cần thiết

    Bình thƣờng

    Không cần thiết

    Số lƣợng

    127

    13

    0

    0

    Tỉ lệ (%)

    91

    9

    0

    0

    Các số liệu trên cho thấy, các GV rất nhiệt tình và tích cực hƣởng ứng việc trang bị và rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho các em SV năm thứ nhất.

    2.2. Đánh giá thực trạng kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của sinh viên năm thứ nhất trƣờng ĐH Hồng Đức.

    20

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    Sử dụng câu hỏi 4 trong phiếu điều tra. Cho điểm 1, 2, 3, 4, 5 là các mức độ đánh giá của GV về SV và SV cũng tự đánh giá kỹ năng hiện có của mình.

    (Mức độ 1: Thể hiện kém, mức độ 2: Thể hiện mức TB, mức độ 3: Thể hiện mức

    khá, mức độ 4: Thể hiện tốt, mức độ 5: Thể hiện rất tốt).

    Bảng 4: GV đánh giá kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của SV

    STT

    Mức độ

    1

    2

    3

    4

    5

    X

    TB

    		  

    Các KN

    SL

    %

    SL

    %

    SL

    %

    SL

    %

    SL

    %

    Kỹ năng diễn đạt,

    		  

    1

    trình bày một vấn

    6

    10,71

    9

    16,07

    26

    46,43

    8

    14,29

    7

    12,5

    3,02

    2

    		  

    đề

    		  

    Kỹ

    năng

    lắng

    		  

    2

    nghe,

    tiếp

    nhận

    5

    8,93

    9

    16,07

    22

    39,29

    11

    19,64

    9

    16,07

    3,18

    1

    		  

    thông tin

    		  

    3

    Kỹ năng phản hồi

    9

    16,07

    9

    16,07

    23

    42,7

    7

    12,5

    8

    14,29

    2,93

    5

    		  

    tích cực
     

    4

    Kỹ

    năng

    đánh

    8

    14,29

    7

    12,5

    24

    42,86

    9

    16,07

    8

    14,29

    3,04

    4

    		  

    giá, tự đánh giá
     

    5

    Kỹ năng làm việc

    4

    7,14

    13

    23,21

    22

    39,29

    9

    16,07

    8

    14,29

    3,07

    3

    		  

    độc lập
     

    6

    Kỹ năng sáng tạo

    6

    10,71

    7

    12,5

    29

    51,79

    6

    10,71

    8

    14,29

    3,05

    4

    		  

    Kỹ năng liên kết,

    		  

    7

    phối

    hợp

    các

    8

    14,29

    13

    23,21

    20

    35,71

    8

    14,29

    7

    12,5

    2,88

    6

    		  

    thành

    viên

    trong
     

    nhóm

    		  

    8

    Kỹ năng ra quyết

    6

    10,71

    8

    14,29

    26

    46,43

    7

    12,5

    9

    16,07

    3,09

    2

    		  

    định
     

    Bảng 5: SV tự đánh giá kỹ năng làm việc nhóm của chính bản thân mình

    		  

    STT

    Mức độ

    1

    2

    3

    4

    5

    X

    TB

    Các KN

    SL

    %

    SL

    %

    SL

    %

    SL

    %

    SL

    %

    1

    Kỹ  năng  diễn  đạt,

    21

    14,62

    45

    32,31

    44

    31,54

    21

    15,38

    9

    6,15

    2,66

    3

    trình bày một vấn đề

    2

    Kỹ năng lắng nghe,

    13

    9,23

    45

    32,31

    52

    36,92

    19

    13,85

    11

    7,69

    2,78

    2

    tiếp nhận thông tin

    3

    Kỹ năng phản  hồi

    27

    19,23

    52

    36,92

    40

    28,46

    13

    9,23

    8

    6,15

    2,46

    5

    tích cực

    21

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    4

    Kỹ năng đánh giá,

    22

    15,38

    48

    34,62

    47

    33,85

    13

    9,23

    10

    6,92

    2,58

    4

    tự đánh giá

    5

    Kỹ  năng  làm  việc

    10

    6,92

    45

    32,31

    48

    34,62

    25

    17,69

    12

    8,46

    2,88

    1

    độc lập

    6

    Kỹ năng sáng tạo

    27

    19,23

    52

    36,92

    41

    29,23

    12

    8,46

    8

    6,15

    2,45

    4

    Kỹ  năng  liên  kết,

    7

    phối hợp các thành

    34

    24,62

    55

    39,23

    34

    24,62

    10

    6,92

    7

    4,62

    2,28

    7

    viên trong nhóm

    8

    Kỹ  năng  ra  quyết

    19

    13,85

    48

    34,62

    40

    30,77

    18

    12,85

    12

    8,57

    2,42

    6

    định

    Ý kiến đánh giá của GV

    Kết quả điều tra ở Bảng 4 và qua trò chuyện với một số GV dạy các khoa ở các học phần và quan sát biểu hiện của SV trong quá trình làm việc nhóm trong các giờ học cho thấy:

    Chủ yếu SV thể hiện kỹ năng làm việc nhóm ở mức độ khá, tỉ lệ GV đánh giá là hơn 40% . Tỉ lệ đánh giá cao nhất ở mức độ khá là 51,79% ở kỹ năng sáng tạo và thấp nhất là kỹ năng liên kết, phối hợp các thành viên trong nhóm ở mức độ khá là 35,71% đƣợc GV đánh giá.

    SV thể hiện kỹ năng làm việc nhóm ở mức độ tốt và rất tốt đạt đƣợc ở tất cả các kỹ năng nhƣng chiếm tỉ lệ không cao.

    Vẫn còn một số sinh viên có kỹ năng làm việc nhóm ở mức độ kém. Thấp nhất là kỹ năng phản hồi tích cực có 16,07% GV đánh giá, kỹ năng tổ chức, phối hợp các thành viên trong nhóm ở mức thể hiện kém có 14,29 % GV đánh giá.

    Ý kiến đánh giá của SV

    Kết quả ở Bảng 5 cho thấy, SV tự đánh giá các kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của mình ở mức độ khác nhau. Vì là sinh viên năm thứ nhất nên SV đánh giá kỹ năng ở mức cao nhất với điểm trung bình là 2,88 (chƣa đạt đến mức độ khá) là kỹ năng làm việc độc lập với mức thể hiện tốt và rất tốt là 37 SV. Tỉ lệ SV biểu hiện trung bình là 32,31%, kém là 6,92 %. Tiếp đó, là kỹ năng lắng nghe, tiếp nhận thông tin với điểm trung bình là 2,46 và tỉ lệ SV trung bình là 32,31%, kém là 9,23%.

    Kỹ năng phản hồi tích cực với điểm trung bình là 2,46. Thấp nhất là kỹ năng tổ chức, phối hợp các thành viên trong nhóm với điểm trung bình là 2,28.

    22

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    2.3. Các nguyên nhân ảnh hƣởng đến quá trình làm việc nhóm

    Để tìm hiểu nguyên nhân ảnh hƣởng đến quá trình làm việc nhóm, chúng tôi đã sử dụng phƣơng pháp điều tra và phỏng vấn trực tiếp các GV. Kết quả đƣợc thể hiện ở Bảng 6.

    Bảng 6: Các nguyên nhân ảnh hƣởng đến quá trình làm việc nhóm của SV

    TT

    Nguyên nhân

    SL

    Tỉ lệ (%)

    1

    Do cơ sở vật chất không đầy đủ

    45

    80,4

    2

    Số lƣợng SV trong lớp quá đông

    50

    89,3

    3

    Nội dung học phần khó có thể tổ chức giờ thảo luận nhóm.

    32

    57,1

    4

    Năng lực sƣ phạm của GV còn yếu

    25

    44,6

    5

    SV chƣa có kỹ năng làm việc nhóm

    51

    91,1

    6

    Chƣa có 1 quy trình tổ chức làm việc nhóm hợp lý

    52

    92,9

    7

    Không đủ thời gian cho phép

    12

    21,4

    8

    Các nguyên nhân khác

    5

    8,9

    Chúng tôi chia ra hai nhóm nguyên nhân chủ yếu

    • Nguyên nhân chủ quan

    Số liệu ở Bảng 6 cho thấy, nguyên nhân cơ bản nhất ảnh hƣởng đến quá trình làm việc nhóm trong học tập của SV là do năng lực sƣ phạm của GV còn non yếu chiếm 44,6%. Đây chính là một sự thật khách quan mà GV cần nhìn vào để khắc phục hạn chế. Phải chăng GV cũng đang còn cảm thấy chƣa hài lòng, chƣa tự tin khi tổ chức mỗi giờ làm việc nhóm cho SV mà khiến cho SV cảm thấy thực sự hứng thú và bổ ích. Một số GV chƣa biết cách hƣớng dẫn và điều khiển cho SV làm việc nhóm có hiệu quả trong các tiết dạy. Một số GV sau khi giao nhiệm vụ cho SV thì phó mặc cho họ tự làm việc nhóm và nhƣ vậy giờ học trôi qua một cách lãng phí và SV cũng chẳng thu đƣợc mấy kiến thức trong giờ làm việc nhóm này.

    Nguyên nhân chủ quan thứ hai thuộc về SV. Tỉ lệ đánh giá của GV đối với nguyên nhân này là cao nhất chiếm 91,1%. Lao động tập thể đòi hỏi SV phải biết cách phối hợp và liên kết hoạt động với nhau, hay nói cách khác SV phải có kỹ năng làm việc nhóm. Tuy nhiên, qua khảo sát cho thấy kỹ năng này đƣợc thể hiện chƣa tốt. SV lúng túng khi phân chia các công việc cho từng thành viên, SV chƣa có khả năng điều phối quá trình làm việc nhóm có hiệu quả. Một bộ phận không nhỏ SV ỉ lại, thu động, không tự tin nên dẫn đến quá trình làm việc nhóm chỉ tập trung ở một số SV khá, giỏi. Kết quả là không khách quan khi cho điểm từng nhóm. Đây cũng chính là hạn chế của hình thức làm việc nhóm ở trƣờng đại học.

    23

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    • Nguyên nhân khách quan

    Chiếm vị trí đầu tiên trong nguyên nhân khách quan đó là do chƣa có một quy trình rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm hợp lý. Nguyên nhân này đứng đầu tiên với tỉ lệ là 92,9%. Đây là điều dễ hiểu vì sao chất lƣợng các giờ làm việc nhóm chƣa cao, sinh viên còn lúng túng về các kỹ năng làm việc nhóm. Tiếp đến là nguyên nhân là do số lƣợng sinh viên trong lớp học quá đông, tỉ lệ này chiếm 89,3%. Đây chính là hạn chế thƣờng thấy của một giờ thảo luận. Thông thƣờng, để thảo luận hiệu quả GV có thể chia thành các nhóm nhỏ từ 6 – 8 SV một nhóm. Nhƣng do số lƣợng sinh viên quá đông nên GV phải chia thành các nhóm lớn từ 10 -12 em SV trên một nhóm. Bên cạnh đó phòng học cũng nhỏ hẹp nên việc kê bàn ghế, xếp chỗ ngồi cho sinh viên thảo luận “mặt đối mặt” cũng là vấn đề mà nhiều GV quan tâm và chia sẻ. Tiếp theo là do nội dung môn học khó có thể tổ chức giờ thảo luận. Không phải môn học nào, chƣơng bài nào cũng có thể tổ chức tốt giờ làm việc nhóm. Có những môn học mà GV cho rằng, rất khó để xây dựng giờ làm việc nhóm hiệu quả cho các em.

    Tóm lại, có rất nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hƣởng trực tiếp và gián tiếp đến hiệu quả của quá trình rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm trong học tập của SV. Để khắc phục những nguyên nhân này đòi hỏi phải có những giải pháp đồng bộ và toàn diện.

    Từ sự phân tích những kết quả điều tra, khảo sát chúng tôi rút ra một số kết luận về chƣơng 1 nhƣ sau:

    • Đa số giảng viên đã có nhận thức tƣơng đối chính xác về bản chất cũng nhƣ ý nghĩa, sự cần thiết của việc trang bị các kỹ năng làm việc nhóm trong học tập cho sinh viên năm thứ nhất.
    • Có rất nhiều nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hƣởng đến quá trình làm việc nhóm, tuy nhiên nguyên nhân cơ bản nhất theo chúng tôi là chƣa có một quy trình hợp lý để tổ chức cho sinh viên làm việc nhóm. Đây là vấn đề cơ bản cần giải quyết trong đề tài.

     

    3. KẾT LUẬN

    Để trang bị các kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên trong học tập đòi hỏi mỗi giảng viên phải có nhận thức đúng đắn về học tập theo nhóm, vai trò, ý nghĩa của việc rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên. Dạy các kỹ năng làm việc nhóm trở thành điều kiện tiên quyết đối với hoạt động lĩnh hội tri thức. Khi sinh viên biết phối hợp hoạt động với ngƣời khác một cách có hiệu quả thì kết quả lĩnh hội tri thức của các em sẽ đƣợc nâng lên rõ rệt. Từ đó mỗi giáo viên phải có những biện pháp cụ thể, tạo môi trƣờng học tập thuận lợi cho sinh viên rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm. Và một điều quan trọng là mỗi giảng viên phải xác định đây là nhiệm vụ quan trọng cần đạt đƣợc trong quá trình dạy học ở nhà trƣờng đại học.

    24

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    1. Nguyễn Ngọc Bảo, Hà Thị Đức (2000), Hoạt động dạy học ở trƣờng THCS- NXB Giáo dục. Hà Nội.
    1. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1996), Giáo dục học, Đại học Quốc gia, Hà Nội.
    1. Nguyễn Kì (1996), Phƣơng pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, NXB Giáo dục.
    1. A. Leccne (1987), Dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục Hà Nội.

    REALITY OF TRAINING TEAMWORK SKILLS FOR FIRST-YEAR STUDENTS AT HONG DUC UNIVERSITY

    Nguyen Thi Minh Hien

    ABSTRACT

    Hong Duc University is a multidisciplinary institution with semester-based Credit Training System. In order to improve the training quality, each lesson in class must be effective one. Teamwork activities are widely and frequently used by teachers at Hong Duc University. Taking part in an activity requiring high cooperation, students need to equip themselves with necessary teamwork skills. However, in fact, students of Hong Duc University, especially 1st –year students, have not had such necessary skills in doing teamwork activities.

    Keywords: skills, skill development, groupwork.

    Ngƣời phản biện: PGS.TS. Phan Thanh Long; Ngày nhận bài: 12/5/2013; Ngày

    thông qua phản biện: 12/6/2013; Ngày duyệt đăng: 26/12/2013

    25

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: 8 CÁCH QUẢN LÍ NHÂN VIÊN HIỆU QUẢ

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/BI%E1%BB%86N-PH%C3%81P-GI%C3%81O-D%E1%BB%A4C-H%C3%80NH-VI-V%C4%82N-H%C3%93A-TRONG-GIAO-TI%E1%BA%BEP-%E1%BB%A8NG-X%E1%BB%AC-CHO-TR%E1%BA%BA-6-11-tu%E1%BB%95i-TRONG-GIA-%C4%90%C3%8CNH-HI%E1%BB%86N-NAY.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    ThS. NguyÔn Ph-¬ng Lan1

    TÓM TẮT

    Giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ 6 – 11 tuổi là vô cùng quan trọng và cần thiết vì đây là cơ sở đầu tiên đặt nền móng cho sự hình thành phát triển toàn diện và bền vững nhân cách của mỗi cá nhân. Cùng với nhà trường và xã hội, gia đình cần xác định rõ vai trò, trách nhiệm của mình trong việc giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ để giúp nhân cách các em phát triển. Thường xuyên tổ chức các hoạt động, rèn luyện hành vi và thói quen hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ trong gia đình trẻ sẽ lĩnh hội được các chuẩn mực hành vi và có thói quen hành vi đúng đắn.

    Từ khóa: Biện pháp, trẻ, giáo dục, hành vi văn hoá, thói quen hành vi văn hóa.

    1. ĐẶT VẤN ĐỀ

    Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn đầu của tuổi học sinh, là thời kỳ thuận lợi nhất cho việc giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ, bởi lẽ các phẩm chất nhân cách của cá nhân đều đƣợc hình thành từ khi còn nhỏ và đây chính là cơ sở đầu tiên đặt nền móng cho sự hình thành phát triển toàn diện và bền vững nhân cách của mỗi cá nhân. Cùng với nhà trƣờng và xã hội, gia đình có trách nhiệm chăm lo tới giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ. Tuy nhiên, trong thực tiễn việc hình thành thói quen nề nếp, lối sống có văn hoá cho trẻ không phải lúc nào cũng đạt đƣợc nhƣ mong muốn của nhà giáo dục. Vì nƣớc ta đang đổi mới từng ngày dƣới tác động của nền kinh tế thị trƣờng, hàng loạt các chính sách mở của đang đƣợc thực hiện với mọi dân tộc, quốc gia trên thế giới. Trong bối cảnh nhƣ vậy, chúng ta chịu sự tác động của thời đại trong sự hòa nhập với nền văn minh nhân loại, nó sẽ ảnh hƣởng trực tiếp đến các định hƣớng giá trị của chúng ta. Do đó, quan tâm đến việc vun đắp, giáo dục hành vi văn hóa trong giao tiếp ứng xử cho trẻ nhất là ở lứa tuổi tiểu học ngay từ khi còn nhỏ là vô cùng quan trọng, đây là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay.

    2. THỰC TRẠNG

    Để xác định các biện pháp giáo dục hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ trong gia đình, chúng tôi đã tiến hành điều tra 88 phụ huynh (44 nam và 44 nữ) trên địa bàn thành phố Thanh Hoá.

    Bảng 1: Nhận thức của cha mẹ về giáo dục HVVH trong giao tiếp ứng xử cho trẻ trong gia đình.

    • Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Hồng Đức

    26

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    Giới tính

    Tổng

    TT

    Mức độ cần thiết

    Nam

    Nữ

    SLYK

    ( %)

    SLYK

    (%)

    SLYK

    (%)

    1

    Rất cần thiết

    23

    52

    24

    54,5

    47

    53,4

    2

    Cần thiết

    18

    41

    19

    43,2

    37

    42,1

    3

    Bình thƣờng

    3

    7

    1

    2,3

    4

    4,5

    4

    Không cần thiết

    0

    0

    0

    0

    0

    Qua bảng số liệu cho thấy: Số lƣợng ý kiến của các bậc cha mẹ cho rằng việc giáo dục hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ 6 – 11 tuổi trong gia đình là “rất cần thiết” chiếm tỉ lệ cao nhất (53,4% tổng số ý kiến trả lời), số ý kiến trả lời “cần thiết” chiếm 42,1% và số ý kiến cho rằng công việc này bình thƣờng chiếm tỉ lệ rất ít 4,5% và không có ý kiến nào cho rằng, công việc này là không cần thiết. Nhƣ vậy, hầu hết các bậc cha mẹ đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng và sự cần thiết của việc hình thành thói quen, nếp sống, hành vi ứng xử văn hoá cho con trong độ tuổi này. Một số ít cha mẹ trả lời bình thƣờng là do họ chƣa thực sự quan tâm đến việc giáo dục, uốn nắn con cái trong độ tuổi này và họ quá đề cao đời sống vật chất, ít chú ý tới đời sống tinh thần của trẻ.

    Để hiểu rõ hơn sự quan tâm của các bậc cha mẹ đối việc giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu việc sử dụng các biện pháp giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hƣởng, thời gian cha mẹ dành cho con cái…

    Bảng 2: Mức độ sử dụng các biện pháp giáo dục trong gia đình của các bậc cha mẹ.

    Giới tính

    Tổng

    		  

    TT

    Biện pháp giáo dục

    Nam

    Nữ
     
     

    ĐTB

    ĐTB

    ĐTB

    		  
     

    2.1

    Khuyên bảo, giảng giải, nhắc nhở

    2,80

    2,85

    2,82

    		  
     

    2.2

    Khen thƣởng, động viên, khích lệ

    2,86

    2,85

    2,85

    		  
     

    2.3

    Nghiêm khắc, trách phạt, kỷ luật

    2,59

    2,48

    2,54

    		  
     

    2.4

    Nói qua loa

    1,24

    1,28

    1,26

    		  
     

    2.5

    Mắng chửi thậm tệ

    1,19

    1,20

    1,20

    		  
     

    2.6

    Tổ chức các cuộc thảo luận trong gia đình

    2,55

    2,39

    2,47

    		  
     

    2.7

    Giúp các con biết cách xử lí các tình huống

    2,6

    2,39

    2,5

    		  

    ứng xử với bản thân và mọi ngƣời

    		  
     

    2.8

    Cha mẹ làm gƣơng cho con

    2,82

    2,85

    2,83

    		  
     

    2.9

    Giao công việc và kiểm tra hàng ngày

    2,6

    2,71

    2,65

    		  
     

    2.10

    Tuỳ theo sở thích của trẻ để trẻ tự do

    1,42

    1,51

    1,46

    		  
     

    27

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    Qua kết quả ở Bảng 2, chúng tôi có một số nhận xét sau: Các biện pháp: 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 2.6; 2.7; 2.8; 2.9 có ĐTB từ 2,21 đến 2,86 chứng tỏ cha mẹ đã chú ý sử dụng ở mức độ thƣờng xuyên.

    Biện pháp mà các bậc cha mẹ sử dụng nhiều nhất là biện pháp “Khen thƣởng, động viên, khích lệ” và biện pháp “Cha mẹ làm gƣơng cho con” có ĐTB đạt 2,85. Trong độ tuổi này trẻ chƣa có khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá các hành động, hành vi của bản thân và ngƣời lớn, trẻ thiên về bắt chƣớc và làm theo. Do đó, cha mẹ luôn uốn nắn mình, làm gƣơng cho con cái là rất cần thiết. Việc cha mẹ sử dụng các biện pháp này thƣờng xuyên chứng tỏ họ đã ý thức đƣợc tính chất giáo dục bằng sự làm gƣơng trong gia đình có ảnh hƣởng rất lớn đến trẻ và mang lại hiệu quả cao trong giáo dục. Khen thƣởng, động viên khuyến khích là biện pháp uốn nắn hành vi của trẻ, giúp trẻ phân biệt cái tốt, cái xấu, cái đƣợc phép và không đƣợc phép rất hiệu quả. Còn biện pháp “mắng chửi thậm tệ” các bậc cha mẹ không hoặc rất ít sử dụng. ĐTB chỉ 1.20 thấp nhất chứng tỏ các bậc cha mẹ không sử dụng hoặc rất ít khi sử dụng. Các bậc cha mẹ nhận thức rất rõ nếu thƣờng xuyên chửi mắng con sẽ làm trẻ bị tổn thƣơng về mặt tinh thần và làm cho trẻ trở nên bƣớng bỉnh hơn, chống đối, cãi lại cha mẹ và ảnh hƣởng đến cách cƣ xử của trẻ với mọi ngƣời…

    Từ kết quả điều tra thực trạng cùng với quan sát cuộc sống của một số gia đình, phỏng vấn cha mẹ có con trong độ tuổi, nghiên cứu, trao đổi với các chuyên gia về giáo dục gia đình, các giảng viên ở trƣờng ĐH… Chúng tôi rút ra một số nhận xét về về hành vi văn hoá của trẻ 6-11 tuổi trong gia đình nhƣ sau:

    Phần lớn trẻ đã bắt đầu nhận thức đƣợc những yêu cầu cần phải thực hiện theo đúng chuẩn mực, nhƣng đó chỉ là những hành vi đơn giản và mang tính bắt buộc cao. Các bậc cha mẹ đã nhận thức đƣợc sự cần thiết phải hình thành cho trẻ thói quen, nề nếp tốt trong gia đình. Họ đã tích cực tổ chức cuộc sống nề nếp ngăn nắp và tạo cho các em những mối quan hệ trong gia đình theo yêu cầu chuẩn mực văn hoá, đạo đức xã hội. Nhiều bậc bậc cha mẹ ý thức rất rõ vai trò của gia đình trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Họ đã áp dụng tốt những mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em độ tuổi tiểu học… Nhƣng nhìn chung, các bậc cha mẹ tập chung đầu tƣ nhiều cho con học tốt các môn văn hoá, mong muốn con đỗ đạt cao còn vấn đề giáo dục đạo đức lối sống, quan hệ ứng xử hàng ngày cho trẻ còn coi nhẹ và còn lúng túng trong việc xử dụng các biện pháp giáo dục con trong gia đình.

    Một trong những vấn đề mà các bậc cha mẹ còn hạn chế trong giáo dục trẻ hiện nay là:

    • Họ tạo mọi điều kiện vật chất tốt nhất cho cuộc sống, sinh hoạt của con nhƣng chƣa có sự theo dõi, kiểm soát chặt chẽ. Hình thức này thƣờng gặp ở các gia đình kinh doanh, buôn bán hoặc ở những gia đình bố mẹ làm ở các công ty lớn yêu cầu công việc cao.

    28

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    • Nhiều cha mẹ giáo dục con theo kiểu hình thức, tự nhiên, khi con bắt đầu có những biểu hiện hành vi sai lệch mới vội vàng tìm cách ngăn ngừa.
    • Một bộ phận cha mẹ quá đề cao giáo dục nhà trƣờng, gần nhƣ khoán trắng con cho nhà trƣờng còn sự theo dõi của gia đình chỉ là thứ yếu…

    Sở dĩ các bậc cha mẹ còn tồn tại những vấn đề trên là do ảnh hƣởng của nền kinh tế thị trƣờng, chính sách mở cửa giao lƣu kinh tế, văn hoá trong giai đoạn hiện nay đã có những tác động đến nhận thức và hành vi của trẻ, cũng nhƣ của cha mẹ học sinh. Thời gian dành cho trẻ quá ít nên việc rèn luyện, hƣớng dẫn cho con không thƣờng xuyên trong khi đó hàng ngày, hàng giờ có nhiều hành vi, lối sống từ bên ngoài tác động vào trẻ làm cho các em bắt chƣớc và thay đổi hành vi của mình. Phần lớn các cha mẹ kiến thức hiểu biết về tâm sinh lí của con chƣa đầy đủ nên cách giáo dục con còn áp đặt, phiến diện một chiều, nhiều cha mẹ đặt lợi ích của bản thân nhiều hơn là mong muốn phát triển con cái theo đúng nhu cầu và sự phát triển của trẻ. Trong khi đó, sự phối kết hợp giữa gia đình, nhà trƣờng và các tổ chức xã hội chƣa thực sự có sự thống nhất chặt chẽ.

    3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HOÁ CHO TRẺ TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

    Để xác định biện pháp giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình, chúng tôi dựa trên cơ sở mục tiêu giáo dục, xuất phát từ cơ sở lí luận tâm lí, ý thức, nhân cách đƣợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động, từ kết quả thực tiễn nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp nhƣ sau:

    3.1. Xây dựng ý thức hành vi văn hoá cho trẻ thông qua việc bồi dưỡng các kiến thức về khoa học giáo dục con cái trong gia đình nói chung và nâng cao nhận thức cho cha mẹ về nhiệm vụ, vai trò, mục tiêu, nội dung giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình.

    Mục tiêu, ý nghĩa

    Bồi dƣỡng các kiến thức về khoa học giáo dục con cái trong gia đình cho các bậc cha mẹ để họ nắm đƣợc một số kiến thức cơ bản nhất trong giáo dục con cái. Biết cách xây dựng chƣơng trình, kế hoạch và nội dung giáo dục con cái phù hợp với từng độ tuổi.

    Yêu cầu

    Các kiến thức đƣa ra, cha mẹ có thể hiểu và áp dụng trong giáo dục con cái mọi nơi, mọi tình huống ở gia đình. Các bậc cha mẹ nhận thức đúng đắn trách nhiệm của mình trong giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ. Nhận thức đƣợc sự cần thiết, cũng nhƣ tầm quan trọng của việc dạy dỗ, giáo dục con cái…

    Mục tiêu nội dung giáo dục phù hợp với sự phát triển chung của lứa tuổi, mục tiêu của giáo dục tiểu học.

    29

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    Cách thức tổ chức

    Các kiến thức về giáo dục trẻ em trong gia đình có thể chuyển tải đến cha mẹ dƣới các hình thức: Tổ chức các buổi hội nghị, hội thảo, mời chuyên gia nói chuyện, trao đổi và phổ biến các kinh nghiệm giáo dục gia đình cho các bậc cha mẹ. Các đối tƣợng tham gia tuyên truyền và tổ chức có: Nhà trƣờng, Hội phụ nữ xã, phƣờng, thành phố, các tổ chức xã hội khác…

    Các buổi hội thảo, tuyên truyền, tập huấn, tập trung vào các nội dung:

    • Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của giáo dục gia đình, các điều kiện cần thiết cho giáo dục gia đình, những nội dung cơ bản của giáo dục gia đình và giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ, một số phƣơng pháp tổ chức các hoạt động cho trẻ trong gia đình.
    • Giáo dục cho trẻ biết cách quan tâm đến mọi ngƣời, phát triển tính độc lập, tự chủ và kỹ năng khắc phục khó khăn để vƣơn lên hoàn thiện nhân cách.
    • Giáo dục thẩm mỹ cho trẻ vì cái đẹp tồn tại trong hành vi văn hoá của con ngƣời…
    • Cung cấp một số kiến thức về sự phát triển tâm sinh lí trẻ em ở từng độ tuổi để cha mẹ thực sự hiểu trẻ.
    • Các kiến thức về khoa học giáo dục con cái có thể cung cấp đến cha mẹ thông qua các kênh thông tin: Truyền hình, internet, sách, báo… Xây dựng giáo trình, tài liệu về giáo dục gia đình có thể cung cấp cho các bậc cha mẹ tham khảo và vận dụng.
    • Cung cấp cho các gia đình nội dung giáo dục hành vi văn hoá, những chuẩn mực hành vi chung.

    Công tác tuyên truyền giáo dục này đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, định kỳ theo quy định của xã, phƣờng nhân ngày 8/3; ngày gia đình Việt Nam 28/6 hàng năm.

    3.2. Cha mẹ tổ chức các hoạt động cho trẻ trong gia đình, để giúp trẻ lĩnh hội các chuẩn mực hành vi văn hoá theo yêu cầu.

    Hoạt động, giao lƣu là con đƣờng cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách của con ngƣời. Qua hoạt động, giao lƣu trẻ biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của bản thân và phát triển năng lực tinh thần và biểu hiện các hành vi ra bên ngoài.

    Mục tiêu, ý nghĩa

    Qua tổ chức các hoạt động cho trẻ, giúp các em biết xác định mục tiêu, kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập và rèn luyện mà gia đình đã vạch ra.

    Cha mẹ cần bám sát cuộc sống của trẻ để phát hiện ra những hành động, thói quen sinh hoạt của trẻ, trên cơ sở đó thiết kế và tổ chức lại các hoạt động của trẻ cho phù hợp với chuẩn mực hành vi văn hoá.

    Trẻ tích cực tham gia, thực hiện tốt các loại hình hoạt động giúp trẻ có đƣợc những tri thức về kỹ năng, thao tác thực hành. Đồng thời giúp trẻ hiểu thêm các chuẩn mực hành vi văn hoá, hình thành năng lực định hƣớng giá trị trong cuộc sống, biết phân biệt cái đúng –

    30

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    cái sai, cái thiện – cái ác… bồi dƣỡng cho trẻ những cảm xúc, tình cảm tích cực. Xây dựng những nề nếp, thói quen thực hiện chuẩn mực hành vi trong sinh hoạt hàng ngày.

    Yêu cầu

    Các hoạt động phải tạo đƣợc hứng thú, hấp dẫn và cha mẹ cần phải tổ chức phối

    kết hợp nhiều loại hình hoạt động nhƣ giải trí, lao động, học tập…

    Các hoạt động phải mang tính sáng tạo, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lí lứa

    tuổi các em…

    Cách thức tổ chức

    Khi tổ chức thực hiện các hoạt động cho con cái trong gia đình đạt kết quả cao, cha mẹ cần nắm rõ quy trình giáo dục HVVH cho trẻ:

    • Cha mẹ cung cấp cho trẻ những biểu tƣợng về HVVH bằng cách sử dụng hình thức kể chuyện, hƣớng dẫn, quan sát và tổ chức đàm thoại trong gia đình

    Biểu diễn HVVH mẫu và tổ chức cho trẻ làm theo mẫu hành vi.

    Ví dụ: Chuẩn mực HVVH thể hiện sự chăm sóc ông bà, cha mẹ bao gồm những việc cụ thể:

    • Hàng ngày làm vui lòng ông bà, cha mẹ bằng việc đi xin phép, về chào hỏi, lễ phép, vâng lời, lấy tăm, rót nƣớc mời ông bà…
    • Sẵn sàng giúp đỡ ông bà, cha mẹ làm những việc phù hợp
    • Tổ chức cho trẻ thực hiện hành vi văn hoá trong đời sống hàng ngày
    • Lặp lại những hành vi đã trải nghiệm có ý nghĩa để trở thành nề nếp, thói quen trong cuộc sống và quan hệ hàng ngày.

    Tổ chức các hoạt động sao cho cân bằng, trong giáo dục trí tuệ, đức, thể, mỹ…

    trong cuộc sống gia đình.

    3.3. Cha mẹ thường xuyên rèn luyện thói quen hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho con

    Thói quen hành vi văn hoá bao gồm sự lễ phép với mọi ngƣời, thái độ ân cần tôn trọng ngƣời lớn tuổi, ngôn ngữ đúng đắn, dáng điệu nghiêm chỉnh… mỗi nét tính cách bền vững đều đƣợc biểu hiện trong những thói quen tƣơng ứng. Song thói quen sẽ yếu đi và mất đi khi điều kiện thay đổi. Do đó, cần phải giáo dục thói quen, HVVH một cách liên tục, thƣờng xuyên.

    Mục tiêu, ý nghĩa

    Tất cả những thói quen, HVVH, từ cử chỉ, hành động ổn định trở thành nhu cầu của con ngƣời, nếu nhu cầu đƣợc thoả mãn, con ngƣời cảm thấy vui vẻ, dần dần sẽ mang tính tự nhiên, ổn định, bền vững. Để đạt đƣợc sự ổn định, bền vững cần tập luyện thƣờng xuyên, liên tục, trong đó cha mẹ cần:

    31

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    • Tổ chức cho con lặp đi, lặp lại thƣờng xuyên những hành động, cử chỉ, hành vi phù hợp với chuẩn mực.
    • Cha mẹ giúp con hình dung đƣợc những thao tác cụ thể và tiến hành thao tác đó một cách ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.
    • Tạo điều kiện cho trẻ rèn luyện và thƣờng xuyên giúp đỡ trẻ trong quá trình luyện tập.

    Yêu cầu

    Luyện tập thói quen hành vi văn hoá càng phong phú, đa dạng trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh khác nhau thì giá trị giáo dục càng cao. Không nên gò ép, trẻ, mà nên tạo ra nhiều tình huống phong phú, cho trẻ cơ hội tiếp xúc, bộc lộ càng tốt. Cha mẹ cần theo dõi, kiểm tra nhắc nhở trẻ kịp thời sửa lỗi.

    Luyện tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với sự vận động, phát triển tâm sinh lí lứa tuổi. Cha mẹ cần kiên trì, không nóng vội, phải làm đi làm lại nhiều lần để củng cố hoàn thiện trở thành thói quen hành vi.

    Cách thức tổ chức

    Giáo dục thói quen hành vi cho trẻ, cha mẹ cần đi từ các bƣớc sau:

    • Bƣớc thứ nhất: Tập làm, nhằm hình thành cho trẻ những kỹ năng cụ thể để thực hiện các thói quen đạo đức, thói quen văn hoá.
    • Làm mẫu
    • Kèm cặp
    • Chỉ dẫn
    • Bƣớc thứ hai: Khích lệ, động viên thƣờng xuyên để tạo hứng thú, xây dựng tính tự giác, tích cực cho trẻ thực hiện HVVH . Ở bƣớc này cha mẹ có thể:
    • Nêu gƣơng
    • Nhắc nhở
    • Quan sát
    • Bƣớc ba: Rèn luyện, ôn tập: Để hình thành thói quen, HVVH một cách bền vững, chắc chắn.
    • Đúng tình huống
    • Nhận xét

    4. KẾT LUẬN

    Giáo dục hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ là một quá trình lân dài, bền bỉ không thể nóng vội vì hành vi của trẻ chƣa mang tính ổn định cao mà phải tạo điều kiện cho trẻ tham gia rèn luyện củng cố thƣờng xuyên trong một thời gian nhất định thì mới có hiệu quả.

    32

    TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

    Qua nghiên cứu và tìm hiểu thực tế việc sử dụng biện pháp giáo dục HVVH cho trẻ trong gia đình cho thấy: Các bậc cha mẹ đã quan tâm nhiều đến việc giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ nhƣng vẫn còn nhiều thiếu sót trong việc sử dụng các biện pháp giáo dục, việc dành thời gian cho trẻ, phƣơng pháp giáo dục của các bậc cha mẹ đều xuất phát từ những kinh nghiệm rời rạc. Vì vậy hiệu quả chƣa cao, để giúp các bậc cha mẹ có đƣợc các biện pháp giáo dục thích hợp, góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, các bậc cha mẹ cần nhận thức đúng đắn vai trò trách nhiệm của mình trong việc giáo dục con cái trƣởng thành và việc làm đầu tiên đối với mỗi ngƣời làm cha, mẹ là nâng cao hiểu biết về giáo dục gia đình nói chung và những kiến thức về giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình. Giáo dục con cái cần xuất phát từ lợi ích và quy luật phát triển tự nhiên về tâm sinh lí của trẻ, cũng nhƣ xuất phát từ thực tế cuộc sống, hoàn cảnh hiện tại của gia đình để rèn luyện những thói quen, hành vi văn hoá cho con theo chuẩn mực.

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    1. Phạm Khắc Chƣơng, Nguyễn Thị Bích Hồng. Giáo dục gia đình, NXBGD 1999.
    1. Trần Tuyết Oanh. Giáo dục học, tập 2, NBĐHSP, 2008).
    1. Nguyễn Thanh Bình. Những vấn đề cấp bách trong giáo dục con cái ở lứa tuổi thiếu niên trong gia đình thành phố hiện nay. NXBĐHQG, 2001.
    1. Một số biện pháp giúp cha mẹ giáo dục hành vi đạo đức cho con cái trong gia đình theo chương trình lớp 1, 2 bậc tiểu học. Luận án thạc sĩ GDH, 2003.

    MEASURES IN EDUCATINY CULTURAL BECHAVIOURS IN COMMUNICATION FOR 6 – 11 YEAR OLD CHILDREN

    Nguyen Thi Phuong Lan

    ABSTRACT

    The cultural behavior education for 6-11 year old children is necessary and crucial as this is the first foundation for the for mativi, and comprehensive and sustainable development of each individuals. The parents need to determine their responsibilities and roles to cooperate with schools and society to educate the cultural behaviors for their children during this developement stage. To orgauize activities and pratise habits and cultural behaviours in communication more regularly for children in cach family that cluldren can perceive standardized habits and cultural behaviours.

    Keywords: measures, chilren, edcation, cultural behaviours, culturally habitual behaviours.

    Ngƣời phản biện: PGS.TS. Phan Thanh Long; Ngày nhận bài: 02/11/2013; Ngày

    thông qua phản biện: 29/11/2013; Ngày duyệt đăng: 26/12/2013

    33

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • Thực trạng kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai

    Thực trạng kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai

    Thực trạng kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: QUY ĐỊNH ĐÁNH GIÁ CÔNG VIỆC NHÂN VIÊN

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/Th%E1%BB%B1c-tr%E1%BA%A1ng-k%E1%BB%B9-n%C4%83ng-thuy%E1%BA%BFt-tr%C3%ACnh-c%E1%BB%A7a-sinh-vi%C3%AAn-s%C6%B0-ph%E1%BA%A1m-tr%C6%B0%E1%BB%9Dng-%C4%90%E1%BA%A1i-h%E1%BB%8Dc-%C4%90%E1%BB%93ng-Nai.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Thực trạng kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH CỦA

    SINH VIÊN SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI

    Nguyễn Thị Thu Trang1

    TÓM TẮT

    Kỹ năng thuyết trình là một trong những kỹ năng cần thiết của sinh viên nói chung và đối với sinh viên sư phạm nói riêng. Theo kết quả điều tra 200 sinh viên K42 của khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non trường Đại học Đồng Nai cho thấy kỹ năng thuyết trình của sinh viên ở mức độ trung bình và yếu. Nguyên nhân chủ yếu là do bản thân sinh viên chưa tích cực, chủ động trong việc rèn luyện kỹ năng này.

    Từ khóa: Sinh viên, thuyết trình,  kỹ năng thuyết trình, rèn luyện kỹ năng

     

    thuyết trình

    1. Đặt vấn đề

    Kỹ năng thuyết trình là một trong những kỹ năng rất cần thiết để đem lại sự thành công cho mỗi người trong công việc học tập, nghiên cứu cũng như các hoạt động, giao tiếp xã hội. “Kỹ năng thuyết trình gây được sự chú ý trong giáo dục đại học và kinh doanh, vì nó chính là một trong các năng lực cốt lõi của một chuyên gia” [1].

    Công trình của Lytaeva, M. A., và Talalakina, E. V. [2] đã chỉ ra rằng kỹ năng thuyết trình cần có sự kết hợp việc đọc, viết và trình bày một cách khoa học. Trước tiên, sinh viên cần phải có kỹ năng đọc như lựa chọn thông tin và giải thích thông tin một cách tường minh. Tiếp theo, khi viết, sinh viên có kỹ năng xử lý thông tin, ghi chép, tổng hợp và khái quát. Sau khi làm chủ được hai giai đoạn đầu tiên, sinh viên có thể học cách trình bày kết quả bài viết của mình bằng miệng. Kỹ năng thuyết trình là sự kết hợp của kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng lập luận và kỹ năng trình bày. Do đó, qua việc rèn luyện kỹ năng này sinh viên sẽ có khả năng tư duy logic, lập

    luận chặt chẽ, tổng hợp, khái quát vấn đề và sáng tạo. Rèn cho sinh viên có khả năng nói lưu loát, thuyết phục và tự tin. Công trình của De Grez, L., Valcke, M., và Roozen, I. [3] nghiên cứu các cách thức và phương pháp giảng dạy nhằm phát triển kỹ năng thuyết trình cho sinh viên bằng cách phát triển các kỹ năng phản xạ trong môi trường học tập trực tuyến, thiết kế và phát triển các bài giảng đa phương tiện chuẩn, các hoạt động thực tế và các phản hồi của sinh viên.

    Nghiên cứu của Hu nh Văn Sơn (2012) [4] đã đề cập đến thực trạng kỹ năng mềm của sinh viên đại học sư phạm. Nghiên cứu đã chỉ ra 20 kỹ năng mềm, như: kỹ năng tự đánh giá, kỹ năng hoạch định mục tiêu cuộc đời, kỹ năng thuyết trình… Kết quả cho thấy sinh viên khá thuần thục ở một vài kỹ năng nhưng đa phần sinh viên còn khó khăn, lúng túng khi thực hành các kỹ năng mềm. Nghiên cứu đã chỉ ra kỹ năng cần thiết trong quá trình thuyết trình đó là kỹ năng giao tiếp; kỹ năng tổ chức: n m rõ cấu trúc của một bài

    1Trường Đại học Đồng Nai

    Email: [email protected]

    9

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    thuyết trình để tổ chức s p xếp một bài thuyết trình logic, rõ ràng và mang tính thuyết phục cao; tư duy phản biện, khả năng thiết kế và sử dụng những dụng cụ trực quan hỗ trợ cho bài thuyết trình; khả năng sử dụng ngôn ngữ hình thể trong khi thuyết trình. Đặc biệt nghiên cứu đã chỉ ra những lỗi mà sinh viên thường m c phải khi thuyết trình đó là: tổ chức một bài thuyết trình; thiết kế và sử dụng dụng cụ trực quan hỗ trợ cho bài thuyết trình và khả năng sử dụng ngôn ngữ hình thể còn rất hạn chế.

    Như vậy, các nghiên cứu trên đã đề cập đến kỹ năng thuyết trình nhưng chưa đưa ra được những tiêu chí cụ thể để đánh giá. Trong bài viết này, chúng tôi nghiên cứu các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình và mức độ đạt được các tiêu chí đó ở sinh viên. Mẫu nghiên cứu là 200 sinh viên K42 của khoa Sư

    phạm Tiểu học – Mầm non trường Đại học Đồng Nai. Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ đạt được các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai còn yếu. Đa phần sinh viên chưa tự tin khi thuyết trình. Ngôn ngữ trình bày không có điểm nhấn, thiếu tính thuyết phục. Trên cơ sở những hạn chế trên, chúng tôi đưa ra những biện pháp hợp lý và khả thi giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng thuyết trình một cách tốt nhất.

    2. Nội dung

    2.1. Nhận thức của sinh viên về vai trò của việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình

    Với nội dung này, sinh viên đã nhận thức được ý nghĩa quan trọng và cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình. Kết quả được thể hiện ở bảng 1.

    Bảng 1: Nhận thức của sinh viên về vai trò của việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình

    STT

    Nhận thức của sinh viên về vai

    Tổng số

    trò của kỹ năng thuyết trình

    Số lượng

    %

    1

    Rất cần thiết

    160

    80

    2

    Cần thiết

    40

    20

    3

    Ít cần thiết

    0

    0

    4

    Không cần thiết

    0

    0

    Qua kết quả ở bảng trên cho thấy:

    ngùng,  xấu  hổ  nữa”.  Còn  sinh  viên

    Tất cả sinh viên đều nhận thức được sự

    Nguyễn Thu L. cho rằng: “Sau này trở

    cần  thiết  của  kỹ  năng  thuyết  trình.

    thành  một  giáo  viên,  kỹ  năng  thuyết

    Trong đó có 80% sinh viên cho rằng là

    trình sẽ giúp cho người giáo viên giảng

    rất cần thiết, còn lại là 20% sinh viên

    bài hay hơn và hấp dẫn hơn”. Như vậy

    cho rằng cần thiết. Qua trao đổi, sinh

    sự cần thiết của kỹ năng thuyết trình mà

    viên Nguyễn Văn Q. cho biết: “Kỹ năng

    sinh  viên  đưa  ra  không  chỉ  giúp  cho

    này rất cần thiết với em, vì nếu em có

    hoạt động giao tiếp mà còn giúp cho

    được kỹ năng này thì em sẽ tự tin đứng

    hoạt động giảng dạy sau này.

    trước bạn  bè  để nói,  không còn ngại

    10

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    2.2. Mức độ kỹ năng thuyết trình của sinh viên trước khi rèn luyện

    • nội dung này, chúng tôi cho sinh viên tự đánh giá mức độ về kỹ năng

    thuyết trình của bản thân. Ngoài sự tự đánh giá của sinh viên, giáo viên đánh giá kỹ năng thuyết trình qua sản phẩm của sinh viên với các tiêu chí ở bảng 2.

    Bảng 2: Các tiêu chí đánh giá sản phẩm thuyết trình

    STT

    Nội dung, tiêu chí đánh giá sản phẩm

    Điểm tối

    Điểm

    đa

    thực tế

    1

    Giới thiệu bản thân (họ tên, khóa/đơn vị) và chủ đề bài

    10

    thi nói/thuyết trình

    2

    Nội dung bài thi nói/thuyết trình (có tính khoa học, giáo

    25

    dục, cấu trúc logic, lập luận chặt chẽ…)

    3

    Ngôn ngữ nói/thuyết trình (âm lượng, kiểm soát tốc độ,

    30

    điểm nhấn, phát âm chuẩn…)

    4

    Trang phục và ngôn ngữ cơ thể (ánh m t, cử chỉ, biểu lộ

    25

    cảm xúc, sự di chuyển…)

    5

    Phương pháp thuyết trình (kết hợp sử dụng phương tiện,

    10

    hình ảnh…)

    Tổng điểm (tính theo thang điểm 100, lấy tổng số điểm chia

    100

    cho các nội dung và làm tròn đến hai số thập phân)

    Kết quả tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giáo viên về kỹ năng thuyết trình được thể hiện ở bảng 3.

    Bảng 3: Mức độ kỹ năng thuyết trình của sinh viên trước khi rèn luyện

    STT

    Mức độ kỹ năng thuyết trình

    Sinh viên tự

    Đánh giá của giáo

    của sinh viên trước khi rèn

    đánh giá

    viên

    luyện

    SL

    %

    SL

    %

    1

    Rất tốt

    2

    1,0

    0

    0,0

    2

    Tốt

    4

    2,0

    0

    0,0

    3

    Khá

    42

    21,0

    35

    17,5

    4

    Trung bình

    57

    28,5

    43

    21,5

    5

    Yếu

    95

    47,5

    122

    61,0

    Kết quả bảng 3 cho thấy, kỹ năng

    giáo viên đánh giá là 0%; sinh viên tự

    thuyết trình của sinh viên là chưa tốt.

    đánh giá ở mức Tốt là 2,0%, còn giáo

    Tuy nhiên đánh giá về kỹ năng thuyết

    viên đánh giá là 0%; mức độ Khá sinh

    trình của sinh viên cao hơn so với đánh

    viên tự đánh giá là 21%, trong khi đó

    giá của giáo viên. Cụ thể: sinh viên tự

    giáo viên đánh giá các em đạt ở mức

    đánh giá ở mức Rất tốt là 1,0%, còn

    này là 17,5%; đánh giá ở  mức độ Trung

    11

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    bình thì sinh viên tự đánh giá là 28,5%,

    cho biết: “Em chưa bao giờ đứng lên

    giáo viên đánh giá là 21,5%; và ở mức

    trước lớp để thuyết trình nên em run

    độ  Yếu  thì  sinh  viên  tự  đánh  giá  là

    l m, không biết phải thể hiện như thế

    47,5%, trong khi đó con số này ở giáo

    nào nữa”. Qua đây cho thấy, kỹ năng

    viên là khá cao 61,0%. Qua quan sát các

    này của các em còn rất hạn chế.

    em thuyết trình, chúng tôi nhận thấy đa

    2.3. Mức độ biểu hiện các kỹ năng

    phần các em còn yếu kỹ năng này. Nội

    thuyết trình của sinh viên

    dung  thuyết  trình  thiếu  sâu  s c,  khả

    2.3.1. Mức độ đạt được các tiêu chí

    năng lập luận chưa chặt chẽ và không

    trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    gây ấn tượng, bài viết lan man, không

    Ở nội dung này, chúng tôi đánh giá

    có trọng tâm. Phong cách trình bày thì

    kỹ năng thuyết trình của sinh viên theo

    lúng túng, cứng nh c, thiếu tự tin. Ngôn

    những  tiêu  chí  như:  nội  dung  thuyết

    ngữ chưa lưu loát, thiếu ngữ điệu, giọng

    trình,  ngôn  ngữ  khi  thuyết  trình  và

    đều đều, không có điểm nhấn. Thậm chí

    phong cách  khi  thuyết  trình.  Kết  quả

    có em khi đứng lên thuyết trình chỉ đọc.

    được thể hiện ở bảng 4.

    Qua trao đổi, sinh viên Trần Ngọc H.

    Bảng 4: Mức độ đạt được các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    STT

    Các tiêu chí

    Mức độ

    Trung bình

    Thứ bậc

    1

    Nội dung bài thuyết trình

    2,61

    2

    2

    Ngôn ngữ thuyết trình

    2,83

    1

    3

    Ngôn ngữ cơ thể

    2,42

    3

    4

    Phương  pháp  và  phương  tiện

    2,38

    4

    thuyết trình

    Kết quả bảng 4 cho thấy, mức độ

    vậy, với mức độ các tiêu chí của kỹ

    đạt  được  các  tiêu  chí  trong  kỹ  năng

    năng thuyết trình ở trên sinh viên cần

    thuyết trình của sinh  viên  chỉ  ở mức

    phải tích cực rèn luyện mới có thể viết

    trung bình, xếp vị trí thứ 1 là Ngôn ngữ

    tốt và nói thuyết phục được.

    thuyết trình là cao hơn cả (ĐTB = 2,83),

    2.3.2. Mức độ biểu hiện các tiêu chí

    tiếp đó đến tiêu chí Nội dung bài thuyết

    trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    trình với ĐTB = 2,61, xếp ở vị trí thứ 3

    Ở nội dung này, chúng tôi đánh giá

    là Ngôn ngữ cơ thể với điểm TB = 2,42

    các mức độ biểu hiện về kỹ năng thuyết

    và cuối cùng là Phương pháp và phương

    trình trong từng tiêu chí. Kết quả được

    tiện thuyết trình với ĐTB = 2,38. Như

    thể hiện ở bảng 5.

    12

    Về nội dung thuyết trình, kết quả ở bảng 5 cho thấy: Thứ nhất, việc chọn chủ đề thuyết trình đối với sinh viên là không khó (ĐTB = 3,0), đa phần sinh viên lựa chọn những vấn đề mang tính thời sự, nóng hổi hoặc những chủ đề

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    Bảng 5: Mức độ biểu hiện các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    Mức độ

    Mức độ

    Tổng

    Trung

    Thứ

    Các biểu hiện

    điểm

    bình

    bậc

    1. Nội dung bài thuyết trình

    1.1.

    Chủ đề phù hợp, mang tính thực tiễn cao

    300

    3,00

    1

    1.2.

    Đặt vấn đề hay, hấp dẫn, gây ấn tượng

    232

    2,32

    16

    1.3.

    Lập luận chặt chẽ, logic

    251

    2,51

    9

    1.4.

    Phong phú, sáng tạo

    252

    2,52

    8

    1.5.

    Thể hiện tính giáo dục

    258

    2,58

    5

    1.6.

    Đưa ra được nhiều minh hoạ thuyết phục

    293

    2,93

    2

    1.7.

    Đưa ra được thông điệp của chủ đề

    255

    2,55

    6

    2. Ngôn ngữ thuyết trình

    2.1.

    Phát âm chuẩn

    347

    3,47

    11

    2.2.

    Rõ ràng, lưu loát

    348

    3,48

    10

    2.3.

    Ngữ điệu trầm bổng theo nội dung thuyết trình

    232

    2,32

    16

    2.4.

    Biết nhấn mạnh những điểm quan trọng

    240

    2,40

    15

    2.5.

    Âm lượng phù hợp với nội dung thuyết trình

    269

    2,69

    3

    2.6.

    Tốc độ nói phù hợp

    341

    3,41

    15

    3. Ngôn ngữ cơ thể

    3.1.

    Ánh m t bao quát khán giả tốt

    253

    2,53

    7

    3.2.

    Sử dụng cử chỉ tay, chân hợp lý

    252

    2,52

    8

    3.3.

    Sử dụng ngôn ngữ cơ thể phù hợp

    244

    2,44

    12

    3.4.

    Khuôn mặt tươi t n khi thuyết trình

    236

    2,36

    13

    3.5.

    Cảm xúc phù hợp với nội dung thuyết trình

    241

    2,41

    14

    3.6.

    Linh hoạt di chuyển khi thuyết trình

    224

    2,24

    18
    1. Phương pháp và phương tiện thuyết trình

    4.1.

    Tự tin khi thuyết trình

    236

    2,36

    13

    4.2.

    Phối hợp linh hoạt giữa ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ

    228

    2,28

    17

    4.3.

    Biết tương tác với người nghe bằng những câu hỏi

    261

    2,61

    4

    4.4.

    Phối hợp linh hoạt các phương pháp và phương tiện

    228

    2,28

    17

    g n liền với niềm đam mê, yêu thích của các em như: Bạo lực học đường, tình yêu tuổi học trò, bệnh vô cảm…

    Thứ hai, khả năng đặt vấn đề của sinh viên không tốt, không gây được ấn tượng, không gây được sự chú ý của

    13

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    người nghe (ĐTB=2,33). Có những sinh viên lúng túng không biết đặt vấn đề như thế nào, chỉ viết đúng được một câu về chủ đề cần trình bày, mở bài chưa thâu tóm được nội dung bài.

    Thứ ba, khả năng lập luận, giải quyết vấn đề thiếu tính logic, chặt chẽ (ĐTB=2,51). Qua quá trình quan sát, chúng tôi nhận thấy sinh viên nghĩ được câu gì thì viết câu đó, chưa biết cách viết và giải quyết một vấn đề như thế nào cho phù hợp. Nội dung bài thuyết trình thường thiếu tính chặt chẽ và thuyết phục. Sinh viên thường không biết viết ý khái quát, mổ xẻ những ý nhỏ và phân tích sâu s c vấn đề.

    Thứ tư, yêu cầu về sự phong phú, sáng tạo của nội dung (ĐTB=,93). Một bài viết vừa ng n gọn, vừa đầy đủ về nội dung lại còn phải sáng tạo thì điều này rất khó đối với sinh viên, chính vì yêu cầu như vậy nên đa phần sinh viên không đáp ứng được yêu cầu này.

    Phần kết cũng có tầm quan trọng không kém, một bài thuyết trình hay và hấp dẫn được thể hiện từ lúc mở đầu cho đến kết luận. Dù nội dung hay đến đâu mà phần kết không gây được ấn tượng thì toàn bộ bài viết sẽ trở nên vô nghĩa. Chúng tôi thường yêu cầu các em đưa ra thông điệp cuối cùng cho chủ đề, tuy nhiên hầu hết sinh viên chưa làm được, các em chỉ viết được một vài câu kết luận. Như vậy, có thể thấy rằng khả năng viết của sinh viên còn rất hạn chế. Qua quan sát quá trình rèn kỹ năng thuyết trình cho sinh viên, qua những

    nội dung mà các em đã viết, chúng tôi nhận thấy rằng hiểu biết về xã hội của các em còn rất nhiều hạn chế.

    Về ngôn ngữ trình bày, kết quả ở bảng 5 cho thấy, ngoài việc phát âm chuẩn, âm lượng đạt ở mức độ trên trung bình, còn lại các biểu hiện khác đều ở mức độ thấp. Cụ thể như sau:

    Phát âm chuẩn (ĐTB = 3,47), ở biểu hiện này thì đa phần sinh viên phát âm đúng, tuy nhiên vẫn có một số em nói ngọng đặc biệt là ngọng giữa “n” và “l”, một số em phát âm theo vùng, miền nên đôi khi tiếng không tròn, không rõ.

    Âm lượng phù hợp (ĐTB= 2,69), hơn một nửa sinh viên được điều tra đã đạt được mức độ phù hợp, không to quá mà cũng không nhỏ quá. Số sinh viên còn lại thì thuyết trình với giọng nói nhỏ. Qua quan sát và rèn luyện cho sinh viên, chúng tôi thấy có những em nói nhỏ, giáo viên thường xuyên phải nh c là cần phải nói to lên. Qua giọng nói cũng biết được mức độ tự tin của các em. Những em nói nhỏ là những em thiếu tự tin vào chính bản thân mình, vào bài thuyết trình của mình.

    Tốc độ nói phù hợp (ĐTB= 3,41). Đa phần sinh viên thực hiện tốc độ nói phù hợp, số sinh viên còn lại thường nói chậm, giống như giảng bài. Mặc dù vậy sinh viên chưa biết tốc độ chuẩn khi thuyết trình là như thế nào. Các em thường thuyết trình theo thói quen của bản thân, nói như thế nào thì thuyết trình như vậy.

    14

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    Ngữ điệu trầm bổng (ĐTB=2,32), thể hiện sự lên cao hay xuống thấp của giọng nói. Khi sinh viên đứng lên thuyết trình, đa phần các em đọc hoặc học thuộc nội dung đã viết để trình bày lại nội dung đã nhớ được chứ không phải là thuyết trình. Giọng đều đều, những nội dung vui hoặc buồn hoặc thể hiện sự cấp thiết thì các em không thể hiện được thông qua giọng nói.

    Biết nhấn mạnh những điểm quan trọng (ĐTB=2,40). Như đã phân tích ở trên, sinh viên thể hiện bài thuyết trình với giọng đều đều, những nội dung nổi bật hoặc quan trọng thì sinh viên không diễn đạt được bằng ngôn ngữ của mình để người nghe thấy được tầm quan trọng của vấn đề.

    Thực trạng trên cho thấy sinh viên khi thuyết trình thiếu cảm xúc, do vậy không đem lại cảm hứng cho người nghe. Như vậy, ngôn ngữ nói có vai trò cực k quan trọng, là công cụ truyển tải thông tin, đồng thời là công cụ biểu cảm, gợi cảm. Sau này, các sinh viên sư phạm sẽ trở thành giáo viên, nếu sử dụng ngôn ngữ nói có hồn thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy.

    Về ngôn ngữ cử chỉ, hành vi, kết quả ở bảng 5 cho thấy, khả năng thể hiện cử chỉ phi ngôn ngữ của sinh viên còn rất hạn chế. Khả năng thể hiện cảm xúc, thái độ, phong thái khi thuyết trình còn ở mức độ thấp. Cụ thể:

    Ánh m t bao quát khán giả ở mức độ trung bình (ĐTB=2,53). Qua quan sát cho thấy, đa phần sinh viên khi đứng

    lên thuyết trình đều nhìn vào một điểm, ít có sự di chuyển ánh m t từ chỗ này sang chỗ khác. Có sinh viên khi thuyết trình thì cứ nhìn ra ngoài cửa sổ, do vậy không làm cho người nghe hứng thú.

    Sử dụng cử chỉ tay, chân (ĐTB=2,52) cũng ở mức độ trung bình. Khi thuyết trình, sinh viên đứng im một chỗ, từ lúc

    • t đầu cho đến khi kết thúc bài thuyết trình, tay buông thõng, hoặc lúng túng, không biểu đạt được nội dung thuyết trình. Sinh viên không biểu đạt được khi nào cần đưa tay lên cao hoặc hạ tay xuống hoặc di chuyển bước chân từ trái sang phải như thế nào cho hợp lý. Điều này cho thấy dù bài thuyết trình có hay đến mấy mà không thể hiện được qua ngôn ngữ cử chi thì cũng không hấp dẫn người nghe.

    Bên cạnh đó, s c thái khuôn mặt cũng rất quan trọng. Khi thuyết trình phải thể hiện được sự tươi t n trên khuôn mặt. Thể hiện được sự tự tin, bộc lộ được cảm xúc thông qua từng nội dung của bài thuyết trình. Tuy nhiên trong quá trình quan sát, chúng tôi nhận thấy sinh viên rất căng thẳng khi thuyết trình, vẻ mặt lo l ng, lúng túng. Khuôn mặt của sinh viên thể hiện sự căng thẳng, do vậy các em không thể hiện được những cảm xúc vui, buồn trong nội dung bài nói, bài thuyết trình thiếu sự sống động.

    Về phương pháp và phương tiện khi thuyết trình, sự thể hiện của sinh viên cũng chỉ ở mức độ thấp hoặc trung bình. Cụ thể:

    15

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    Sự phối hợp linh hoạt giữa ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ (ĐTB=2,28), đạt ở mức thấp. Ngôn ngữ cử chỉ của sinh viên chưa tốt nên sự phối hợp giữa lời nói và cử chỉ còn vụng về.

    Khả năng tương tác với người nghe bằng những câu hỏi (ĐTB=2,61) ở mức trung bình. Sinh viên đã biết đưa ra một số câu hỏi để thu hút sự chú ý của người nghe, tuy nhiên khi sinh viên đặt câu hỏi lại thường gọi nhiều người lên trả lời vì vậy sẽ gây mất thời gian. Bên cạnh đó, cách thức đặt câu hỏi chưa gây được sự chú ý: không lên giọng hoặc xuống giọng khi hỏi, không dừng lại trước khi hỏi, do đó câu hỏi chỉ là một thông tin đưa ra cho người nghe.

    Phối hợp linh hoạt các phương pháp và phương tiện ở mức độ thấp (ĐTB=2,28). Điều này được thể hiện khi thuyết trình sinh viên chỉ đứng nói, đọc mà không dùng phấn, bảng hoặc các công cụ khác. Bởi lẽ trong bài thuyết trình có những vấn đề có thể minh họa bằng hình ảnh hoặc con số thống kê, sơ đồ, bảng biểu, hay sử dụng phấn, bảng hoặc các phương tiện hỗ trợ khác để bài thuyết trình sinh động, người nghe sẽ ghi nhớ được lâu hơn.

    Như vậy, có thể thấy rằng, khả năng thuyết trình của sinh viên sư phạm còn hạn chế, thông qua những bài thuyết trình cũng nhận thấy khả năng viết, khả năng lập luận vấn đề cũng như sự hiểu biết xã hội của các em cũng còn kém.

    Vì vậy, sinh viên cần phải rèn luyện và học hỏi nhiều mới có thể có được những kiến thức sâu s c cho bản thân, tạo tiền đề cho sự thành công trong công việc.

    2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến kỹ năng thuyết trình của sinh viên như: nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình; ý thức rèn luyện kỹ năng thuyết trình; tính tích cực rèn luyện kỹ năng thuyết trình.

    Một số em tuy biết được tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình nhưng chưa có ý thức và tích cực trong quá trình rèn luyện. Mặc dù có cơ hội được rèn luyện nhưng các em thiếu sự chủ động trong hoạt động của mình. Nhiều em thường đánh giá kỹ năng thuyết trình là đơn giản. Nhưng khi b t đầu vào thực hiện mới thấy được sự khó khăn của kỹ năng này. Nhiều em cũng tham gia luyện tập nhưng chưa thực sự cố g ng. Các em luyện tập cho xong mà không có sự cầu thị.

    Bên cạnh những yếu tố chủ quan thì có những yếu tố khách quan như: Yêu cầu của giáo viên trong việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình cho sinh viên thông qua dạy học các môn học và các hoạt động của nhà trường để sinh viên có cơ hội tham gia rèn kỹ năng này. Kết quả được biểu hiện trong bảng 6.

    16

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019

    ISSN 2354-1482

    Bảng 6: Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    STT

    Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng

    Mức độ

    Tổng

    Trung

    Thứ

    thuyết trình

    điểm

    bình

    bậc

    1

    Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng

    386

    3.86

    4

    thuyết trình

    3

    Tính tích cực rèn luyện kỹ năng thuyết trình

    405

    4,05

    1

    4

    Yêu cầu của giáo viên về việc rèn luyện kỹ

    400

    4,00

    2

    năng thuyết trình cho sinh viên trong dạy học

    5

    Các hoạt động của nhà trường trong việc rèn

    337

    3,37

    3

    luyện kỹ năng thuyết trình cho sinh viên

    2.3.4. Kết quả kỹ năng thuyết trình

    việc rèn luyện trên lớp cùng với yêu cầu

    sau khi được rèn luyện

    về  nhà  luyện  tập  thì  kỹ  năng  thuyết

    Với các buổi rèn luyện, mỗi buổi 5

    trình của sinh viên tăng lên đáng kể.

    tiết, sinh viên được giáo viên hướng dẫn

    Sau mỗi đợt rèn luyện, sinh viên sẽ phải

    rèn luyện từng bước của kỹ năng thuyết

    tự quay một video bài thuyết trình nộp

    trình. Giáo viên rèn cho sinh viên cách

    cho giáo viên.

    viết nội dung bài thuyết trình sao cho

    Qua kết quả quan sát và đánh giá

    khoa học, logic. Sau khi nội dung bài

    quá trình rèn luyện của sinh viên và

    tương đối tốt thì yêu cầu từng sinh viên

    thông qua những sản phẩm thuyết trình

    đứng lên trước lớp thuyết trình bài của

    mà  sinh  viên  nộp  cho  giáo  viên  cho

    mình.  Thông  qua  đó  giáo  viên  l ng

    thấy kỹ năng thuyết trình của sinh viên

    nghe, quan sát và sửa từng cử chỉ, hành

    đã tăng lên rõ rệt. Kết quả thể hiện ở

    vi, ngôn ngữ cho sinh viên. Bên cạnh

    bảng 7.

    Bảng 7: Kỹ năng thuyết trình của sinh viên sau khi được rèn luyện

    STT

    Mức độ

    Tự đánh giá của sinh

    Đánh giá của giáo viên sau

    viên sau khi được rèn

    khi được rèn luyện

    luyện

    Số lượng

    %

    Số lượng

    %

    1

    Rất tốt

    43

    21,5

    22

    11,0

    2

    Tốt

    67

    33,5

    35

    17,5

    3

    Khá

    82

    41,0

    56

    28,0

    4

    Trung bình

    6

    3,0

    69

    34,5

    5

    Yếu

    2

    1,0

    18

    9,0

    Qua bảng 7 cho thấy, mức độ kỹ

    khi được rèn luyện tỷ lệ này tăng lên

    năng thuyết trình của sinh viên đã tăng

    đáng  kể.  Tuy nhiên,  tự  đánh  giá  của

    lên đáng kể so với lúc ban đầu. Biểu

    sinh viên vẫn cao hơn so với đánh giá

    hiện ở chỗ lúc đầu không có sinh viên

    của giáo viên. Cụ thể: Ở mức độ Rất tốt

    nào đạt loại Rất tốt và Tốt, nhưng sau

    tự đánh giá của sinh viên là 21,5%, giáo

    17

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    viên đánh giá là 11%; Mức độ Tốt sinh              như mong muốn. Kết quả nghiên cứu

    viên tự đánh giá là 33,5%, giáo viên                    cho thấy, sinh viên sư phạm còn yếu về

    đánh giá là 17,5%; Mức độ Khá sinh                  kỹ năng thuyết trình. Các yêu cầu của

    viên tự đánh giá là 41,0%, giáo viên                    kỹ năng này đều ở mức độ dưới trung

    đánh  giá  là  28,0%;  Mức  Trung  bình             bình. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ

    sinh viên tự đánh giá là 3,0%, đánh giá              năng   thuyết   trình   của   sinh   viên    sư

    của giáo viên là 34,5%; và ở mức độ                   phạm, trong đó chủ yếu là do ý thức rèn

    Yếu sinh viên chỉ đánh giá có  1,0%,                  luyện   kỹ    năng   chưa   cao.   Sinh   viên

    giáo viên đánh giá với tỉ lệ là 9,0%.                     muốn có được kỹ năng thuyết trình cần

    Qua  quá  trình  quan  sát  và  chấm            phải tích cực, chủ động trong hoạt động

    điểm các bài thuyết trình của sinh viên,             rèn luyện của mình. Giáo viên cũng cần

    chung  tôi   nhận   thấy:   Nội    dung  bài           sát sao, chỉ bảo tận tình, khoa học trong

    thuyết trình logic, khoa học và chặt chẽ            việc rèn luyện kỹ năng này đối với từng

    hơn, sâu s c hơn, thậm chí có những bài           sinh viên trong từng tiết học. Bên cạnh

    viết đã đưa ra được những thông điệp                đó, nhà trường cũng cần tạo điều kiện,

    cho chủ đề bài viết rất ấn tượng. Ngôn              tổ chức các sân chơi để sinh viên có cơ

    ngữ lưu loát, có điểm nhấn, sinh viên sử           hội để rèn luyện và thể hiện bản thân

    dụng ngữ điệu phù hợp hơn và đặc biệt            trong các hoạt động đó. Qua đây cũng

    là phong cách của các em đã thể hiện sự           có thể khẳng định, hoạt động rèn luyện

    tự tin, đĩnh đạc và thuyết phục được                  những môn nghiệp vụ sư phạm, trong

    người nghe.                                                                      đó có kỹ năng thuyết trình rất có ích và

    1. Kết luận cần thiết đối với sinh viên; thông qua

    Kỹ năng thuyết trình là một trong               những buổi rèn luyện, các kỹ năng của

    những kỹ năng tương đối khó, vì vậy                 sinh viên trong đó có kỹ năng thuyết

    đòi  hỏi  sinh  viên  cần  phải  rèn  luyện            trình tăng lên đáng kể.

    thường xuyên mới đạt được hiệu quả

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    1. Natalia   Smirnova;  Irina  V.  Nuzha  (2013),  “Improving  Undergraduate

    Sociology Students’ Presentation Skills through Reflective Learning in an Online Learning Environment”, Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 9(9), No. 3

    1. Lytaeva, M. A., & Talalakina, E. V. (2011), “Academic skills: Susnost’, model’, praktika [Academic skills: Nature, model, experience]”, Journal of Educational Studies, 4, 178-201
    1. De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009), “The impact of an innovative instructional intervention on the acquisition of oral presentation skills in higher education”, Computers & Education, 53(1), tr. 112-120
    1. Hu nh Văn Sơn (2012),” Thực trạng một số kỹ năng mềm của sinh viên đại học Sư phạm”, Tạp chí khoa học, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, số 39, tr. 22-28

    18

    TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

    THE REALITY OF PRESENTATION SKILLS OF

    PEDAGOGIC STUDENTS AT DONGNAI UNIVERSITY

    ABSTRACT

    Presentation skill is one of the most important skills for university students in general and for pedagogic students in particular. According to the research on 200 students in K42 studying in the Pedagogy Preschool and Primary faculty at Dong Nai University, it indicates that the students’ presentation skill is at the average or below average level. The main reason is that the students themselves lack their initiatives and activeness in improving these skills.

    Key words: Student, presentation, presentation skills, presentation skill practice

    (Received: 11/9/2018, Revised: 11/10/2018, Accepted for publication: 7/5/2019)

    19

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • Quy trình đánh giá nhân viên

    Quy trình đánh giá nhân viên

    Quy trình đánh giá nhân viên

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: Cách xác lập và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/Quy-tr%C3%ACnh-%C4%91%C3%A1nh-gi%C3%A1-nh%C3%A2n-vi%C3%AAn.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Quy trình đánh giá nhân viên

    QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ NHÂN VIÊN

    Thiết lập các mục tiêu, yêu cầu cho từng nhân viên khác nhau. Mỗi công việc khác nhau, nội dung đánh giá sẽ khác nhau. Thiết lập các tiêu chí đánh giá chung cho tất cả các nhân viên….

    1.  Xác định tiêu chí đánh giá

    Thiết lập các mục tiêu, yêu cầu cho từng nhân viên khác nhau. Mỗi công việc khác nhau, nội dung đánh giá sẽ khác nhau.

    Ví dụ về các yêu cầu, mục tiêu như:

    • Đảm bảo năng suất 230 sản phẩm/ngày.
    • Không có khách hàng khiếu nại quá 3 lần/năm.
    • Tăng sản lượng 15% so với năm trước.

    Thiết lập các tiêu chí đánh giá chung cho tất cả các nhân viên, bao gồm:

    • Thực hiện nội quy.
    • Tinh thần hợp tác, hỗ trợ.
    • Tinh thần, thái độ làm việc.
    • Tính sáng tạo
    • Khả năng phát triển..

    2. Chuẩn bị đánh giá:

    • Lên kế hoạch cụ thể về thời gian, địa điểm và không gian phù hợp.
    • Xem lại phạm vi trách nhiệm, nhiệm vụ của từng nhân viên.
    • Xem lại hồ sơ đánh giá của các kỳ trước.
    • Xem lại quy trình đánh giá công việc chung.
    • Chuẩn bị các biểu mẫu đánh giá.

    3. Tiến hành đánh giá:

    • Thu thập các thông tin đánh giá bao gồm:
    • Quan sát nhân viên thực hiện công việc
    • Kiểm tra lại các mẫu công việc đã hoàn thành
    • Xem lại sổ giao việc.
    • Nói chuyện trực tiếp với nhân viên.
    • Xem lại các biên bản ghi lỗi của NV.

    4. Phỏng vấn đánh giá:

    Mục đích của phỏng vấn là giúp nhà quản lý đối chiếu với các thông tin do nhân viên cung cấp và đánh giá chính xác hơn hiệu quả công việc.

    Phỏng vấn cũng là cơ hội để nhân viên bày tỏ các nguyện vọng, ý kiến đối vối công việc, công ty…

    Chuẩn bị các công tác cho cuộc đánh giá, cụ thể như sau:

    • Thống nhất với nhân viên ngày giờ đánh giá.
    • Giới thiệu sơ bộ mục đích và các nội dung trao đổi chính.
    • Chuẩn bị địa điểm đánh giá phải kín, để có thể trao đổi thoải mái.
    • Phổ biến cho nhân viên sơ lược nội dung và một số yêu cầu về cuộc đánh giá.
    • Trấn an nhân viên.

    Trình tự buổi đánh giá

    • Tạo sự thoải mái cho nhân viên.
    • Lặp lại mục đích của cuộc đánh giá.
    • Thông báo trình tự của buổi phỏng vấn.
    • Tiến hành phỏng vấn
    • Kết thúc phỏng vấn

    Trong khi phỏng vấn

    • So sánh kết quả công việc với các yêu cầu và mục tiêu.
    • Ghi nhận và biểu dương các việc đã làm tốt.
    • Tháo gỡ các vướng mắc, khó khăn
    • Thoả thuận về hiệu quả làm việc trong tương lai.
    • Thoả thuận về kế hoạch đào tạo phát triển

    Khuyến khích và lắng nghe

    • Hãy để nhân viên tự đánh giá họ.
    • Hãy đưa ra các câu hỏi để khuyến khích nhân viên nói lên quan điểm của họ.
    • Lặp lại các cụm từ mà nhân viên vừa nói để khuyến khích họ.
    • Sử dụng các từ như: đúng vậy, để cho biết là bạn đang lắng nghe.

    5. Hoàn tất đánh giá:

    • Khen ngợi lại các thành tích của NV. Hãy hỏi hỏi điều gì làm cho họ đạt được thành tích nhý vậy?
    • Trường hợp họ thừa nhận các điểm yếu, hãy hỏi họ nguyên nhân là gì?
    • Sau cùng hãy chia sẽ ý kiến của bạn như thế nào?
    • Thông báo kết quả đánh giá và cho nhân viên biết ý kiến của họ.

    Bản chất của quá trình đánh giá không phải là việc nhân viên có đồng ý hay không.

    Nhân viên không đồng ý với kết quả đánh giá

    Có hai hình thức như sau:

    • Nhân viên đấu tranh, nổi giận, đổ lỗi..
    • Nhân viên không đồng ý, nhưng lảng tránh sang chủ đề khác (có thể vẫn gật đầu đồng ý).

    Người đánh giá cần chủ động dự đoán tình huống, chuẩn bị các câu hỏi để hoàn thành buổi phỏng vấn tốt đẹp.

    Trường hợp nhân viên trốn tránh

    • Đối với loại NV nhút nhát, khi có kết quả xấu, họ thường “cam chịu” mặc dù họ cho rằng hiệu quả làm việc của họ cao hơn.
    • Hãy cho nhân viên thời gian để bình tĩnh lại.
    • Từ từ để hỏi quay lại quan điểm của nhân viên
    • Tốt hơn hết với loại nhân viên này nên cho họ có bản đánh giá từ trước.

    Trường hợp nhân viên đấu tranh

    • Hãy cho phép anh ta trút giận.
    • Lắng nghe và khuyến khích họ nói hết vấn đề.
    • Sau khi nhân viên bình tĩnh lại, hãy hỏi anh ta: Theo tôi hiểu thì bạn…, sau đó hãy thảo luận từng điểm bất đồng với nhân viên.

     * Các lỗi thường gặp khi đánh giá

    1. Lỗi thiên kiến:
    • Khi đánh giá, người đánh giá có xu hướng chỉ dựa vào một đặc điểm nào đó làm cơ sở đánh giá cho các điểm khác. Lỗi thiên kiến xảy ra thường do:
    • Sự phù hợp về cá tính, sở thích
    • Ấn tượng bề ngoài
    • Ấn tượng về năng lực.
    • Sự đối nghịch giữa người đánh giá và nhân viên.
    • Để tránh lỗi thiên kiến, người đánh giá cần:
    • Quan tâm đến những điểm khác nhau giữa các tiêu chí đánh giá.
    • Xem xét tất cả các khía cạnh liên quan đến hiệu quả làm việc.
    • Vượt qua bản ngã.
    1. Khuynh hướng bình quân chủ nghĩa

    Nguyên nhân chủ yếu là:

    • Chuẩn mực công việc không rõ ràng
    • Người quản lý quan niệm nếu công việc của nhân viên không có gì nổi trội, thì tất cả đều là trung bình.
    • Ngại xếp nhân viên vào xuất sắc hay kém để tránh rủi ro.
    1. Quá dễ dãi hoặc khắt khe:
    • Xu hướng là hầu như đánh giá cao hoặc đánh giá quá chặt chẽ.
    • Do người đánh giá hay so sánh với bản thân mình.
    • Do đánh giá cá nhân thông qua tập thể.
    • Người đánh giá yêu cầu quá cao.
    1. Các lỗi khác
    • Chỉ dựa trên các thông tin trong trí nhớ.
    • Thành kiến cá nhân.

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • Cách xác lập và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp

    Cách xác lập và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp

    Cách xác lập và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào Hòm thư: [email protected]

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]https://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/C%C3%A1ch-x%C3%A1c-l%E1%BA%ADp-v%C3%A0-ph%C3%A1t-tri%E1%BB%83n-c%C3%A1c-gi%C3%A1-tr%E1%BB%8B-v%C4%83n-h%C3%B3a-c%E1%BB%91t-l%C3%B5i-c%E1%BB%A7a-doanh-nghi%E1%BB%87p.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Cách xác lập và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp

    Phần 2: Làm thế nào để xác lập và phát triển các giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp?

    Để xác lập giá trị văn hóa cốt lõi, doanh nghiệp có thể sử dụng quy trình sau:

       
     

    Xác định đối tượng điều tra
     
     

    Xác định phương pháp và công cụ
     
     

    Tiến hành điều tra và xử lý dữ liệu
     
     

    Hội thảo
     
     

    Quyết định tập giá trị văn hóa cốt lõi

    Bước 1: Xác định đối tượng điều tra.

    Đối tượng điều tra phục vụ xác lập tập giá trị văn hóa cốt lõi có thể bao gồm:

    • Các chuyên gia và những cá nhân có kinh nghiệm trong xây dựng văn hóa doanh nghiệp.
    • Khách hàng và các đối tác của doanh nghiệp.
    • Tập thể cán bộ nhân viên của công ty.

    Quá trình xác lập tập giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp được triển khai như một hoạt động quảng bá hình ảnh của doanh nghiệp. Quá trình này cho phép nắm bắt được cảm nhận của các cá nhân có liên quan về doanh nghiệp trong mối quan hệ với môi trường kinh doanh.

    Với khách hàng và các đối tác, doanh nghiệp xác lập có chọn lọc và mang tính đại diện.

    Với các đối tượng đến từ bên trong doanh nghiệp, điều tra nên được tiến hành trên diện rộng.

    Nếu doanh nghiệp có quy mô nhân sự xấp xỉ 100 người, nên tiến hành điều tra toàn thể. Với doanh nghiệp có quy mô nhân sự lớn, điều tra chọn mẫu có thể được tiến hành. Tuy nhiên, mẫu nghiên cứu phải đảm bảo đại diện tất cả các thế hệ và các cấp độ nhân sự. Với doanh nghiệp có quy mô nhân sự nhỏ hơn 50, nên sử dụng bổ sung ý kiến các chuyên gia.

    Bước 2: Xác định phương pháp và công cụ điều tra

    Giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp có thể được tiến hành theo hai phương pháp chủ yếu:

    Phương pháp chuyên gia: Sử dụng ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong xây dựng văn hóa doanh nghiệp để lựa chọn các giá trị cốt lõi. Các chuyên gia thường dùng phương pháp brainstorming để đưa ra các giá trị, sau đó thảo luận, hội thảo để thống nhất.

    Phương pháp điều tra xã hội học (thường sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn): Doanh nghiệp tiến hành điều tra xã hội học các đối tượng có liên quan bên trong và bên ngoài doanh nghiệp để làm rõ những giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp.

    Doanh nghiệp có thể sử dụng một hoặc kết hợp cả hai phương pháp nêu trên. Thông thường, phương pháp chuyên gia được sử dụng để xác lập các tập các giá trị ban đầu. Trên cơ sở tập các giá trị này, chuyên gia sẽ xây dựng bảng hỏi để tiến hành điều tra xã hội học trên diện rộng để kiểm chứng và lựa chọn các giá trị quan trọng nhất.

    Bảng hỏi là phương pháp được sử dụng phổ biến trong điều tra xác lập tập giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp (Corporate Culture Questionnaire). Bảng hỏi được thiết kế sử dụng thang bậc Likert, với cấp độ từ 5 -10. Kết quả xử lý thống kê các dữ liệu cho phép đúc rút ra được tập các giá trị văn hóa cốt lõi.

    Ví dụ một phần bảng hỏi được sử dụng trong điều tra xác lập tập giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp tại Ngân hàng Vietinbank:

    Anh, ChÞ h·y cho biÕt quan ®iÓm cña riªng m×nh vÒ c¸c nhËn ®Þnh sau vÒ c¸c gi¸ trÞ sau Ng©n hµng

    Rất đúng

    Đúng

    Gần đúng

    Không  ý kiến

    Gần sai

    Sai

    Sai hoàn toàn

     

    7

    6

    5

    4

    3

    2

    1

    ThÝch thó víi ®æi míi 

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    S½n sµng chÞu rñi ro

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Cã ý thøc vÒ chÊt l­îng

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    §Þnh h­íng theo kh¸ch hµng cao

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Cã t­ duy chiÕn l­îc dµi h¹n

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    C¸c c«ng viÖc ®­îc tiÕn hµnh kh«ng quan liªu

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Møc ®é phi tËp trung ho¸, trao quyÒn cho c¸c ®¬n vÞ cao

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    C¬ cÊu tæ chøc ®¬n gi¶n, gän nhÑ vµ tiÕt kiÖm chi phÝ hµnh chÝnh

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Sè l­îng c¸c cÊp l·nh ®¹o lµ tèi ­u

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Linh ho¹t trong kÕ ho¹ch

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Ra quyÕt ®Þnh cã sù tham gia cña tËp thÓ

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    §¸nh gi¸ thµnh tÝch mang tÝnh x©y dùng

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    L·nh ®¹o rÊt g­¬ng mÉu

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    C¸c nhµ l·nh ®¹o rÊt cëi më

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    Chó träng ®Õn vai trß cña c¸ nh©n

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    q

    (Nguồn: Lê Quân)

    Bảng hỏi được thiết kế phù hợp với từng đối tượng điều tra. Với các đối tượng đến từ bên ngoài doanh nghiệp, bảng hỏi thường được thiết kế giản lược, tập trung vào thu nhận thông tin định vị các giá trị doanh nghiệp đã, đang và nên mang lại cho khách hàng, cho các đối tác khác.

    Bước 3: Tiến hành điều tra và xử lý dữ liệu

    Quá trình điều tra được tiến hành đồng thời với các hoạt động truyền thông nhằm lôi kéo sự tham gia của mọi người vào cuộc. Quá trình điều tra được tiến hành khuyết danh. Ngày nay, nhiều doanh nghiệp tiến hành điều tra thông qua các bảng hỏi điều tra trực tuyến. Một số diễn đàn trao đổi trên mạng nội bộ, bản tin… của doanh nghiệp được sử dụng như những công cụ truyền thông nội bộ rất tốt cho quá trình này.

    Dữ liệu thu được được xử lý thống kê. Các phần mềm xử lý thống kê phổ biến hiện nay là Excel, SPSS… Các phân tích PCA, typology, discriminant được sử dụng phổ biến trong xác định tập giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp.

    Nhìn vào biểu đồ trên, có thể thấy ba giá trị quan trọng là tinh thần hợp tác, truyền thống, sáng tạo và chất lượng được đề cao nhất (vạch ngang thể hiện mức trung bình).

    Bước 4: Hội thảo. Các buổi hội thảo nhằm hai mục đích: truyền thông về phát triển văn hóa doanh nghiệp và lấy ý kiến để hoàn chỉnh tập giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp.

    Bước 5: Quyết định tập giá trị văn hóa cốt lõi của doanh nghiệp. Lãnh đạo doanh nghiệp dựa trên cơ sở kết quả điều tra, ý kiến của các thành viên để quyết định lựa chọn các giá trị văn hóa. Một số giá trị được lựa chọn đang được thừa nhận sẽ được doanh nghiệp duy trì và phát triển. Với một số giá trị khác, doanh nghiệp sẽ tiến hành xây dựng các chương trình hành động nhằm phát triển và tôn vinh.

    1. Lê Quân – Chủ tịch Hội đồng chuyên gia EduViet

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

    Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

    Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: Hội thảo tầm quan trọng của đối thoại xã hội và thương lượng tập thể

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/N%C3%A2ng-cao-k%E1%BB%B9-n%C4%83ng-giao-ti%E1%BA%BFp-cho-sinh-vi%C3%AAn-ng%C6%B0%E1%BB%9Di-d%C3%A2n-t%E1%BB%99c-%E1%BB%9F-tr%C6%B0%E1%BB%9Dng-Cao-%C4%91%E1%BA%B3ng-S%C6%B0-ph%E1%BA%A1m-%C4%90i%E1%BB%87n-Bi%C3%AAn.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

    TẠP CHÍ KHOA HỌC

     

    Khoa học Xã hội, Số 13 (6/2018) tr. 8 – 14

     

    NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO SINH VIÊN

    NGƯỜI DÂN TỘC Ở TRƯỜNG CAO Đ NG SƯ PHẠM ĐIỆN BIÊN

     

    Lò Vũ Điệp

    Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

     

    Tóm tắt: Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng sống cơ bản và quan trọng đối với mỗi cá nhân nói chung, sinh viên sư phạm nói riêng. Sinh viên người dân tộc gặp những khó khăn và hạn chế nhất định về kỹ năng giao tiếp. Điều này ảnh hưởng khá lớn đến việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp sau này. Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên, chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao kỹ năng này cho các em.

     

     

    Từ khoá:

    Kỹ năng, sinh viên, Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên.

     

     

    1. Mở đầu

     

    Giao tiếp là một trong những hoạt động c          ản của con người, có vai trò quan trọng

     

    trong s   phát tri n của mỗi cá nhân. Thông qua giao tiếp, mỗi cá nhân trong xã hội có s          gắn

     

    kết với nhau đồng thời t m lý cá nh n cũng được hình thành và phát tri n.

     

    Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng sống c          ản, cần thiết đối với s      phát

     

    tri n tâm lý cá nhân. Với sinh viên SV) sư phạm giao tiếp và kỹ năng giao tiếp càng trở nên cần thiết đ họ c th th c hiện tốt hoạt động ạy học và giáo ục học sinh trong quá tr nh hoạt động nghề nghiệp của ản th n. Trong th c tiễn nghiên cứu có rất nhiều tác giả đ t m

     

    hi u về vấn đề này, có những th c nghiệm mang lại những kết quả nhất định. Tuy nhiên, những nghiên cứu trong nước đề cập đến những vấn đề về kỹ năng giao tiếp của SV người dân tộc vẫn còn hạn chế.

     

    Trên th  c tế học sinh  SV người dân tộc gặp rất nhiều kh    khăn trong giao tiếp và hình

     

    thành kỹ năng giao tiếp cho m nh. Điều này ảnh hưởng không  t đến kết quả học tập và phát

     

    tri n các kỹ năng x     hội của họ.

     

    Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả đề cập đến một số       iện pháp sư phạm n ng cao

     

    kỹ năng giao tiếp – với tư cách là một trong số những kỹ năng sống c               ản – của sinh viên

     

    người dân tộc Trường   ao đ ng Sư phạm        ĐSP) Điện    iên.

     

    2. Nội dung

     

    2.1. Một số khái niệm cơ bản

     

    – Giao tiếp

     

     

    Có nhiều quan niệm khác nhau về giao tiếp

     

    ưới g c độ t m l

     

    giao tiếp được nh n

     

    nhận như sau:

     

    Ngày nhận bài: 14/02/2017. Ngày nhận đăng: 15/6/2017

    Liên lạc:   ò Vũ Điệp, e-mail: [email protected]

    8

     

    Giao tiếp là quá tr nh tác động qua lại giữa con người với con người, th hiện s tiếp xúc tâm lý giữa người với người thông qua đ con người trao đổi thông tin trao đổi cảm xúc, tác động và ảnh hưởng lẫn nhau [4].

     

    • Kỹ n ng giao tiếp

    Theo tác giả Nguyễn Thanh nh kỹ năng giao tiếp là khả năng nhận thức nhanh chóng những bi u hiện bên ngoài và những bi u hiện tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân chủ th giao tiếp; là khả năng sử dụng hợp lý các phư ng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều ch nh điều khi n quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đ ch giao tiếp [1].

     

    2.2.    ự cần thiết phải hình thành kỹ năng giao tiếp đối với sinh viên

     

    Giao tiếp được coi như là một công cụ lao động đặc trưng của người giáo viên. Đối tượng lao động của giáo viên là con người – những nh n cách đang được hình thành và phát tri n mạnh mẽ. Mặt khác, trong quá trình tổ chức các hoạt động người giáo viên phải sử dụng kỹ năng giao tiếp một cách linh hoạt đ đạt hiệu quả cao nhất trong dạy học cũng như giáo

     

    dục học sinh.

    		                          
       

    Trong công tác

    ạy học và giáo

    ục học sinh  người giáo viên tất yếu phải giao tiếp

    với học sinh và với cả những đối tượng giao tiếp khác nữa. Đ

    là s

    tiếp xúc

    ày tỏ

    trao đổi

    truyền đạt  t m hi u

    cảm thông giữa các chủ th

    của quá tr nh giao tiếp

    iễn ra trong môi

    trường sư phạm.

    		                          
       

    ùng với việc r n luyện các phư

    ng pháp

    ạy học

    kỹ năng giao tiếp là một trong

    những thành phần c

    ản tạo nên chất lượng và hiệu quả của các phư  ng pháp

    ạy học.

    mỗi phư  ng pháp

    ạy học, việc vận

    ụng kỹ năng giao tiếp ở các mức độ khác nhau như:

    phư

    ng pháp thuyết tr nh t ch c  c

    phư

    ng pháp đàm thoại

    phư  ng pháp thảo luận nh m

    phư

    ng pháp quan sát… Việc vận

    ụng kỹ năng giao tiếp như thế nào trong mỗi phư

    ng pháp
     

    ạy học sẽ g p phần làm tăng khả năng nhận thức  phát huy t nh t

    giác  chủ động của học

    sinh trong quá tr nh chiếm lĩnh tri thức.

    		                  
       

    Trong quá tr nh giáo  ục học sinh

    người giáo viên c

    kỹ năng giao tiếp tốt

    khéo léo

    trong ứng xử cũng th

    hiện thái độ tôn trọng nh n cách học sinh  tiếp thu tốt tri thức và h nh

    thành được các kỹ năng

    kĩ xảo thuận lợi h  n. Trong cách giao tiếp và ứng xử  mỗi giáo viên

    là một tấm gư  ng đ

    		  

    học sinh noi theo

    làm theo.

    h nh v  vậy  người giáo viên phải th

    hiện

    s

    chuẩn m  c của m nh trong giao tiếp

    đặc  iệt là giao tiếp với đối tượng là học sinh.

    		  
       

    Đối với mỗi sinh viên trong quá tr nh r n luyện ở nhà trường sư phạm cần ý thức được

    s

    cần thiết phải h nh thành và r n luyện cho m nh kỹ năng giao tiếp hiệu quả đ

    c

    th  t

    tin

    trong giao tiếp  th

    c hiện tốt vai trò

    nhiệm vụ của người giáo viên trong th

    c tiễn nghề

    nghiệp sau này.

    		                          
                                   

    2.3. Thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên người dân tộc

     

    2.3.1. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng khảo sát

     

    • Phương pháp nghiên cứu
    • tìm hi u th c trạng, tác giả sử dụng một số phư ng pháp nghiên cứu chủ yếu như: Phư ng pháp quan sát phư ng pháp phỏng vấn phư ng pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Các

    9

     

    phư ng pháp c tác ụng hỗ trợ lẫn nhau nhằm làm rõ h n những nội dung mà tác giả tìm hi u và nghiên cứu.

     

    – Đối tượng khảo sát

     

    150 sinh viên của 3 khoa: Khoa Ti u học – Mầm non, Khoa T nhiên và Khoa Xã hội. Nội dung khảo sát là th c trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, những kh khăn trong giao tiếp, nguyên nhân).

     

    2.3.2. Kết quả đánh giá thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

     

    Trường ĐSP Điện iên SV người n tộc chiếm đa số đến từ các huyện x thuộc vùng s u vùng xa vùng gặp nhiều kh khăn trong t nh. Tổng số SV của hà trường hiện nay là 732 trong đ SV n tộc Thái chiếm đa số (58.8%), xếp thứ hai là SV dân tộc Mông (18.7%), dân tộc Kinh xếp thứ ba (11.2%), còn lại 11.3 % là sinh viên các dân tộc khác như:

     

    Kh    Mú, Hà Nhì, Lào, Kháng, Thổ, Si La, Dao, Tày, Máng, Xinh Mun, Nhắng.

     

    Với những đặc đi m như vậy, nên các em còn gặp nhiều kh khăn trong việc hình thành và phát tri n các kỹ năng sống đặc biệt là kỹ năng giao tiếp. Thông qua tiếp xúc, trò

     

    chuyện và đặc biệt là trong quá tr nh giảng

    ạy  tác giả nhận thấy số SV còn phát

    m chưa

    chuẩn trong giao tiếp  khả năng giao tiếp còn nhiều hạn chế  c  những SV còn rụt r

    ngại tiếp

    xúc ngại phát  i u ý kiến và khả năng thuyết tr nh trên lớp chưa được tốt.

    		    

    Tác giả cũng t m hi u rõ h  n về th  c trạng trên  kết quả khảo sát cho thấy: về phát  m

    và sử  ụng ngôn ngữ gặp kh  khăn nhiều nhất đối với SV

    n tộc Mông và

    n tộc Thái. Tác

    giả khảo sát trên 150 SV của 3 khoa: Khoa T

    nhiên, Khoa Xã hội và Khoa Ti u học – Mầm

    non thì thấy tỷ lệ nói ngọng của SV cũng c

    s  khác nhau. Cụ th

    c  86/150 SV được khảo

    sát bị nói ngọng, chiếm 57.3%. Kết quả khảo sát được th

    hiện rõ h

    n trong

    i u đồ

    ưới đ y:
               

    50%

     

    45%

     

    40%

     

    35%

     

    30%

     

    Tỉ lệ 25%

     

    20%

     

    15%

     

    10%

     

    5%

     

    0%

    THMN                           Tự nhiên                           Xã hội

     

    Khoa

     

    hư vậy, xét theo khoa, Khoa Ti u học – Mầm non có tỷ lệ SV nói ngọng nhiều nhất (43/86, chiếm 50%), tiếp theo là Khoa Xã hội (27/86, chiếm 31.4%), Khoa T nhiên có tỷ lệ thấp h n 16/86 chiếm 18.6%).

     

    10

     

    Tác giả tìm hi u cụ th  h  n về cách phát âm thì nhận thấy đa số các em thường kh

    ph n

    iệt

    chữ “l” và “ đ”  hoặc đọc từ ngắn

    m   m cụt không rõ tiếng; một số sinh viên dân tộc Thái

    đọc sai dấu ngã thành dấu sắc.   ên cạnh đ  , về phần sử

    ụng từ ngữ như cách

    iễn đạt

    ùng

    từ… cũng gặp rất nhiều kh  khăn:

    iễn đạt ý không rõ

    không  iết cách t m từ phù hợp hoặc

    vốn từ đ  n điệu.

    		          

    Tác giả cũng t m hi u ở một số tiết tập giảng tiết th  c hành phư  ng pháp

    ạy học

    SV

    còn hạn chế trong tư thế  tác phong  chưa  iết kết hợp ngôn ngữ n i  ngôn ngữ viết với các

    phư  ng tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như: cử ch   điệu

    ộ  nét mặt… Do đ

    chất lượng

    ài

    giảng chưa cao chưa đáp ứng được những yêu cầu khắt khe khi lên lớp của người giáo viên. Giảng viên Đinh Thanh H. với quá tr nh hướng dẫn SV tập giảng nhiều năm cho iết: “Sinh viên khi đứng trên bục giảng, nhiều em chỉ chú trọng việc học thuộc nội dung câu chữ trong giáo án, chưa biết cách kết hợp ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cơ thể nên tiết dạy rất khô cứng,

     

    thiếu sự uyển chuyển, chất lượng bài dạy không cao”.

    		    

    Bên cạnh đ   trong những tiết th

    c hành, thảo luận, khi yêu cầu SV tr nh  ày trước lớp

    các vấn đề liên quan đến nội dung bài học các em còn th  hiện s

    lúng túng, tác phong trình

    bày còn th

    hiện s  chưa t  tin. Cụ th : có tới 76.6% SV được khảo sát cho biết các em không

    cảm thấy t

    tin khi đứng trước lớp hoặc phải th  c hiện nhiệm vụ học tập như thuyết trình,

    hùng biện… Tác giả cũng t m hi u lý

    o  được biết đa số các em thấy t

    ti vì bị nói ngọng

    (chiếm 54.7%), một số khác cảm thấy thiếu vốn từ (chiếm 25.3%)  cũng c

    một số ít gặp phải

    những trở ngại tâm lý khác (chiếm 20%).

    		      

    goài ra  SV cũng chưa chủ động trong giao tiếp nên g y ra t m lý ngại giao tiếp

    thiếu t  tin

    không hăng hái trong việc đưa ra ý kiến mà thường r

    i vào thế

    ị động trong giao
             

    tiếp. Điều này sẽ g y cản trở rất lớn cho SV trong quá tr nh tiếp thu và lĩnh hội tri thức kỹ năng nghề nghiệp của người giáo viên.

     

    hư vậy, trong quá trình giao tiếp nói chung, học tập nói riêng, SV người dân tộc Trường ao đ ng Sư phạm Điện Biên còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế về kỹ năng giao

     

     

     

     

     

     

    tiếp đặc biệt là ngôn ngữ nói. Bi u hiện như còn n i ngọng rất nhiều, diễn đạt kh khăn thiếu t tin trong giao tiếp… Do đ cần xác định những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này

     

    của các em đ th c hiện các biện pháp nhằm khắc phục th c trạng trên, nâng cao kỹ năng giao tiếp cho SV.

     

    2.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường Cao đẳng ư phạm Điện Biên

     

    Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của SV Trường ĐSP Điện Biên, trên c sở khảo sát tìm hi u th c trạng cũng như th c tiễn công tác, giảng dạy tại Trường, tác giả nhận thấy có một số yếu tố như sau:

     

    • Ý thức rèn luyện khả năng giao tiếp nói chung và kỹ năng giao tiếp nói riêng của SV còn chưa cao. Một số SV cho rằng, o m nh là người dân tộc thi u số nên chịu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, khó sửa chữa được nhất là trong ngôn ngữ n i. ũng c sinh viên đ từng học

    11

     

    cách sửa nói ngọng, nói lắp nhưng không kiên tr nên hiệu quả sử dụng ngôn ngữ n i cũng chưa như mong muốn.

     

    • hội được rèn luyện khả năng giao tiếp đối với SV chưa nhiều. Các giờ học trên lớp ch có một số SV nhiệt tình phát bi u ý kiến, số còn lại r i vào trạng thái thụ động ngại bày tỏ ý kiến. Điều này không ch cản trở hiệu quả của tiết học mà còn tạo ra bầu không khí

    không hào hứng, khó kích thích hứng thú của SV. Các giờ tập giảng cũng chưa thật s   thu hút

     

    SV tích c  c tham gia  đ y là c      hội đ    các em rèn cả kỹ năng tr nh     ày   ảng, kỹ năng sử dụng

     

    ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, kỹ năng ứng xử sư phạm…

     

    – Việc tổ chức các hoạt động ngoại kh a còn chưa đa ạng chưa thu hút SV tham gia tích c c. Tâm lý học đ kh ng định: giao tiếp được rèn luyện thông qua quá tr nh con người tham gia các hoạt động. Tuy nhiên, những hoạt động được tổ chức tại trường mới ch thu hút được một bộ phận SV tham gia, chủ yếu tập trung vào các em trong các đội thi đ được l a chọn. Những SV đ rụt rè, nhút nhát lại càng hiếm c c hội tham gia. Chính vì vậy, kỹ năng giao tiếp của các em chưa được rèn luyện nhiều.

     

    – Nội dung giáo dục nâng cao kỹ năng giao tiếp cho SV chưa th c s được quan tâm và chú trọng, các học phần chủ yếu cung cấp cho SV hệ thống các tri thức chuyên môn cần thiết chưa đạt tới các mục tiêu về rèn luyện kỹ năng. ác học phần th c hành cho nội dung này còn rất t như học phần: Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, th c hành tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp…

     

    2.5. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên Trường Cao đẳng ư phạm Điện Biên

     

    Đ   c   th   n ng cao kỹ năng giao tiếp cho SV người dân tộc tại các trường cao đ ng sư

     

    phạm n i chung  SV Trường      ĐSP Điện     iên n  i riêng  chúng tôi mạnh     ạn đưa ra một số

     

    iện pháp cụ th   như sau:

     

    Thứ nhất, trong dạy học nói chung, khi th c hiện các phư ng pháp ạy học tích c c, nói riêng cần tăng cường việc rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho SV sư phạm đặc biệt là SV dân tộc Thái và dân tộc Mông ở mọi tình huống, mọi c hội. Cụ th như: phát bi u trước lớp, trao đổi nhóm; viết bảng; báo cáo chuyên đề, thảo luận trong các buổi xê-mi-na; tập giảng; tổ chức các câu lạc bộ và các sinh hoạt khác.

     

    Do đ phư ng ch m r n luyện khả năng ngôn ngữ và giao tiếp cho SV người dân tộc mà mỗi giáo viên cần hướng tới là:

     

    • Gư ng mẫu trong việc sử dụng ngôn ngữ khi viết bài giảng hay giáo trình, khi giảng bài, viết bảng. Điều này cần có ở mọi giáo viên trước khi n i đến việc tổ chức hoạt động, sửa lỗi cho SV.
    • Tăng cường cho SV hoạt động trong lớp, tích c c gọi các em hay mắc lỗi nói ngọng, rụt rè, nhút nhát. Mỗi lần như vậy là dịp uốn nắn lại cách nói, sử dụng từ, cách viết cho SV và

    cần làm thường xuyên, mở rộng tới tất cả SV. Điều này không ch ành cho giáo viên các môn nghiệp vụ sư phạm mà là cho mọi giáo viên khi đứng lớp với SV sư phạm.

     

    12

     

    • Việc sử dụng ngôn ngữ cho SV th hiện rõ ở các giờ tập giảng. SV th hiện ngôn ngữ viết (soạn giáo án, viết bảng), ngôn ngữ nói (khi giảng và bình giảng) còn rất nhiều lỗi. Vì vậy

    giáo viên hướng dẫn tập giảng chịu kh

    đọc giáo án, lắng nghe SV giảng, giảng mẫu trước SV

    thì có th  cải thiện rõ rệt kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp cho các em trước khi đến th

    c tập tại

    các c  sở Giáo dục.

    		        

    Thứ hai, cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoại khóa khác mang tính trải nghiệm bên

    cạnh các cuộc thi hùng biện  hội thi nghiệp vụ sư phạm cho SV đ

    họ c

    th  phát huy được

    khả năng giao tiếp và c  hội giao lưu

    học hỏi lẫn nhau  tăng cường s  t

    tin và hi u

    iết lẫn

    nhau trong giao tiếp.   goài ra  SV còn c  c  hội được lắng nghe  th

    hiện

    ản th n  chủ động
    • n trong quá tr nh giao tiếp. V vậy  l  a chọn các h nh thức tổ chức sinh hoạt ngoại khóa,

    sinh hoạt tập th  đa  ạng  phong phú cho SV nhằm tăng cường khả năng giao tiếp cho họ là

     

    điều rất cần thiết. ác hoạt động ngoại kh a như: Hoạt động thăm quan các công tr nh và i tích lịch sử như ảo tàng Chiến thắng Đồi A1, hầm Đờ-cát đ giao lưu giao tiếp bằng tiếng

     

    Việt và tiếng nước ngoài; tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ kỹ năng sống; các hoạt động tình nguyện h …

     

    Thứ ba, tổ chức các chư  ng tr nh lớp học đào tạo kỹ năng sống cho SV  đặc biệt là SV

     

    người dân tộc.   an đầu

    hà trường có th  hợp tác đào tạo với các trung tâm giáo dục có uy

    tín về kỹ năng sống đ

    mở các lớp học ngoài giờ học ch nh kh  a đ

    các em được tiếp cận và

    n ng cao h

    n khả năng giao tiếp của bản thân. Tiếp đ   tổ chức bồi

    ưỡng kiến thức, kỹ năng

    cho một l

    c lượng giáo viên trong Trường đ  họ c  đủ khả năng th

    c hiện rèn luyện kỹ năng
           

    sống nói chung, kỹ năng giao tiếp n i riêng cho SV. Đ y sẽ là l

    c lượng thường xuyên, gắn

    l u  ài đ

    tổ chức các lớp học giáo dục kỹ năng sống một cách liên tục tại   hà trường.

    Thứ tư  x y

    ng các chủ đi m giáo  ục kỹ năng giao tiếp

    ành cho SV người dân tộc;

    thiết kế các

    ài giảng theo chủ đi m với các nội

    ung khác nhau vừa đ  cho SV hi u và nắm

    ắt các kỹ năng cụ th

    của giao tiếp  h nh thành các kỹ năng giao tiếp một cách c  hiệu quả

    như: kỹ năng n i

    kỹ năng viết  kỹ năng lắng nghe  kỹ năng ứng xử sư phạm…

    ên cạnh đ

    các em sẽ được th

    c hành các kỹ năng nêu trên thông qua ch

    i trò ch  i hoặc tr

    c tiếp tham

    gia đ ng vai

    giải quyết các t nh huống giao tiếp

    x y   ng các t nh huống giao tiếp trong môi

    trường sư phạm và

    kiến cách xử lý các t nh huống kh .

    		      

    3. Kết luận

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng sống c

    ản và c  ý nghĩa quan trọng đối

    với mỗi cá nh n

    đặc

    iệt là sinh viên sư phạm. Sinh viên người dân tộc ở Trường

    ĐSP Điện

    Biên còn gặp một số kh

    khăn trong giao tiếp đặc biệt là sinh viên dân tộc Thái và Mông.

    Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của sinh viên người dân tộc trong

    nhà trường  trong đ

    tập trung tới các yếu tố như ý thức rèn luyện của các em; nội dung giáo

    dục chưa phong phú; c  hội được rèn luyện kỹ năng giao tiếp chưa nhiều.

    		  

    Trên c

    sở phát hiện th  c trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường

    ĐSP Điện
                       

    Biên, tác giả đề xuất 4 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho các em. Mỗi biện pháp đều có những ưu  nhược đi m của n    o đ  đ  mang lại hiệu quả cao nhất 13

     

    cần phối hợp sử dụng hợp lý các biện pháp nêu trên trong quá trình rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.

     

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

     

    [1]          guyễn Thanh     nh  2004)  Giáo trình Giáo dục kỹ năng sống        x   Đại học Sư phạm.

     

    • Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tài liệu đào tạo giáo viên – R n luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên.

    [3]          hu Văn Đức  2005)  Kỹ năng giao tiếp      x   giáo    ục.

     

    • Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên), (2014), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm.

    IMPROVING COMMUNICATION SKILLS FOR ETHNIC STUDENTS IN DIEN BIEN TEACHER TRAINING COLLEGE

     

    Lo Vu Diep

    Dien Bien Teacher Training college

     

    Abstract: Communication skill is one of the fundamental and important life skills to everyone in general and pedagogical students in particular. Ethnic minority students deal with certain difficulties and limitations in communication skill, which has great influences on the formation of job skills later on. Basing on the investigation into the current state, we propose specific measures to improve communication skill for students at Dien Bien Teacher training college.

     

    Keywords: Skill, student, Dien Bien teacher training college.

     

     

     

     

    14

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]
  • Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

    Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

    Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

    (Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

    Đề cương liên quan: Văn Mẫu Bình giảng bài thơ Vội vàng của Xuân Diệu

    [toc]

    [pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/K%E1%BB%B9-n%C4%83ng-qu%E1%BA%A3n-l%C3%BD-l%C3%A3nh-%C4%91%E1%BA%A1o-c%E1%BB%A7a-c%C3%A1n-b%E1%BB%99-qu%E1%BA%A3n-l%C3%BD-tr%C6%B0%E1%BB%9Dng-ph%E1%BB%95-th%C3%B4ng.pdf[/pdfviewer]

    Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý trường phổ thông

    VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    Review Article

    The Management and Leadership Skills

    of School Administrators

    Nguyen Phuong Huyen*, Duong Thi Hoang Yen

    VNU University of Education, 144 Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam

    Received 05 December 2018

    Revised 27 December 2018; Accepted 27 December 2018

    Abstract: This article presents a study of management and leadership skills of current education administartors (principals, vice principals) of schools in Vietnam. Based on the insights from the theory on management and leadership skills, the performance of these skills by a group of school principals and vice principals was explored. The research results have effectively contributed to the development of training programs for school administartors to promote the radical and comprehensive renovation of education and training in Vietnam.

    Keywords: Management and leadership skills, education administrators, school principals, vice principals.

    *

    _______

    • Corresponding author.

    E-mail address: [email protected]

    https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4198

    19

    VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ

     

    quản lý trường phổ thông

    Nguyễn Phương Huyền*, Dương Thị Hoàng Yến

    Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam

    Nhận ngày 05 tháng 12 năm 2018

    Chỉnh sửa ngày 27 tháng 12 năm 2018; Chấp nhận đăng ngày 27 tháng 12 năm 2018

    Tóm tắt: Bài báo giới thiệu một nghiên cứu về các kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) các trường phổ thông tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Nghiên cứu đã làm rõ các lý thuyết về kỹ năng, kỹ năng quản lý lãnh đạo đồng thời đánh giá thực trạng mức độ thực hiện các kỹ năng này của hiệu trưởng, hiệu phó các trường phổ thông. Kết quả nghiên cứu đã có những đóng góp cụ thể vào việc xây dựng các chương trình bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý nhằm góp phần vào thực hiện đổi mới toàn diện căn bản giáo dục, đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội.

    Từ khóa: Kỹ năng, kỹ năng quản lý lãnh đạo, cán bộ quản lý, hiệu trưởng, hiệu phó nhà trường.

    1.   Nhập đề*

    Xu hướng đào tạo, bồi dưỡng nhà quản lý nói chung, hiệu trưởng, hiệu phó các nhà trường nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực, trong đó chú trọng việc phát triển kỹ năng thực hành đã và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Tùy theo quan điểm cũng như bối cảnh riêng tại từng quốc gia, các tác giả đã chỉ ra các kỹ năng lãnh đạo của hiệu trưởng, hiệu phó nhà trường trên cơ sở đó xây dựng các chương trình đào tạo, bồi dưỡng cũng như đề xuất các biện pháp hướng vào việc phát triển, nâng cao kỹ năng lãnh đạo cho đội ngũ này.

    _______

    • Tác giả liên hệ.

    Địa chỉ email: [email protected] https://doi.org/10.25073/2588-1159/vnuer.4198

    Các nghiên cứu có liên quan, đặc biệt trong thời gian gần đây đã làm rõ sự cần thiết xây dựng những chương trình đào tạo và bồi dưỡng kỹ năng quản lý, kỹ năng lãnh đạo cho các cán bộ quản lý giáo dục một mặt hướng đến việc hoàn thiện chất lượng đội ngũ mặt khác đáp ứng xu hướng đào tạo mang tính ứng dụng. Để thiết kế được những chương trình như vậy cần phải có những nghiên cứu nhằm đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý mà cụ thể là hiệu trưởng, hiệu phó các trường phổ thông.

    Nhiệm vụ của nghiên cứu là để đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý, lãnh đạo cho hiệu trưởng, hiệu phó các trường phổ thông. Xuất phát từ mục đích nêu trên, câu hỏi nghiên cứu được đặt ra là:

    20

    N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    21
    • Kỹ năng lãnh đạo, quản lý nào cần thiết nhất cho cán bộ quản lý (hiệu trưởng; hiệu phó) trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay?
    • Các kỹ năng lãnh đạo, quản lý của cán bộ quản lý (hiệu trưởng; hiệu phó) trường phổ thông đang được thực hiện ở mức độ như

    thế nào?

    Các khái niệm

    • Kỹ năng: Theo một cách phổ biến nhất kỹ năng được hiểu là việc cá nhân thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào

    đó. Tóm lược lại tất cả những quan điểm, chủ yếu tập trung vào các khuynh hướng nổi bật như sau:

    • Khuynh hướng thứ nhất xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác hay kỹ thuật hành động. Các tác giả đi theo xu hướng này coi kỹ năng như sự nắm vững và vận dụng phương thức hành động vào thực tiễn trên cơ sở tri thức và những kỹ năng được hình thành trước đó.
    • Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng như một biểu hiện của năng lực cá nhân.

    Khuynh hướng này cũng đồng thời xem xét kỹ năng như là một điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định. Đại diện cho quan điểm này là các tác giả N.D.Levitov; G.G. Golobev; K.K.Platonov…[1].

    • Khuynh hướng phân chia kỹ năng làm hai loại kỹ năng nhận thức và kỹ năng phi nhận thức. Nhóm kỹ năng nhận thức liên quan đến các nỗ lực trí tuệ đòi hỏi sự tham gia của ý thức, như suy nghĩ, lý luận hay ghi nhớ. Đánh giá kỹ năng nhận thức gắn với các hoạt động liên quan đến sự tính toán, ghi nhớ… Nhóm kỹ năng phi nhận thức hoặc “kỹ năng mềm” có liên quan đến động cơ, tính toàn vẹn và sự tương tác giữa các cá nhân. Trong các lý thuyết gần đây về quản lý, lãnh đạo tổ chức, các tác giả có xu hướng nhấn mạnh đến vai trò các kỹ năng phi nhận thức trong hiệu quả quản lý và lãnh đạo nhằm hướng tới sự phát triển bền vững cũng như tính nhân văn. Gần gũi với xu hướng này, các khái niệm như lãnh đạo sáng tạo, lãnh đạo cảm xúc (Geher, 2004; Joseph & Newman, 2010; Matthews et al., 2002) ngày càng được nghiên cứu và ứng dụng gắn liền với sự phát triển của lý thuyết lãnh đạo [2, 3].
    • Gần đây khi đề cập đến kỹ năng, nhiều tác giả có xu hướng mở rộng hơn khi xem xét cả các yếu tố như thái độ, động cơ của cá nhân trong việc thực hiện kỹ năng, đặc biệt là kỹ năng nghề nghiệp. Cách tiếp cận này đặt kỹ năng trong mối quan hệ với các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái độ, niềm tin) ở mỗi hành vi của một hoạt động nhất định. J.N.Richard (2003) cho rằng mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách mà con người ta suy nghĩ, kỹ năng là những hành vi được thể hiện ra hành động bên ngoài và chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ Kurt Fischer (Fischer, 1980; Bidell, 1998; Mascolo,

    Fischer & Neimeyer, 1999) đưa ra quan điểm kỹ năng là đại diện sống động cho năng lực, thái độ, cảm xúc của mỗi cá nhân. [1, 4]

    Theo quan niệm của chúng tôi, kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm cùng thái độ của cá nhân một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn vào trong những điều kiện cụ thể để

    thực hiện có hiệu quả các mục tiêu đã xác định. * Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản  lý  (hiệu  trưởng,  hiệu  phó)  trường

    phổ thông.

    Cheng và Townsend (2000) cho rằng vai trò của hiệu trưởng thường rất quan trọng đối với thành công của nhà trường. Hiệu trưởng là người khởi xướng để tạo ra văn hóa chất lượng thâm nhập vào các yếu tố, quy trình và các hệ thống của một nhà trường cụ thể. Mỗi hiệu trưởng cần thường xuyên đặt ra câu hỏi cho chính bản thân mình là “Tôi đã tác động đến thành công của nhà trường như thế nào bằng kiến thức, kỹ năng của mình?” [5].

    Lãnh đạo nhà trường thành công không phải là là đạt được một vị trí nào đó trong nhà trường mà hơn thế nữa đó là việc sử dụng những kiến thức và kỹ năng để xây dựng và phá triển một nhà trường thành công, sự thành công của một hiệu trưởng được đo bằng sự thành công của chính nhà trường đó. Do đó, “các hiệu trưởng cần có những kỹ năng lãnh đạo, quản lý để đảm bảo vai trò là người đứng đầu một nhà trường trong một bối cảnh mang tính đa dạng và thay đổi như hiện nay”. Có nhiều nghiên cứu đã chỉ ra sự liên kết thành công của nhà trường

    • P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

     

    với tính hiệu quả của kỹ năng quản lý, lãnh đạo – Sailesh Sharma (2001) [6, 7].

    Abdikadir Issa Farah (2013) cho rằng Hiệu trưởng một nhà trường giống như quản lý bất kỳ một tổ chức nào, đó đồng thời là nhà chính trị học học, nhà kinh tế, nhà tâm lý học và nhà xã hội học [8]. Mỗi nhà trường cũng đồng thời tồn tại sự đa dạng về văn hóa, giới tính, khả năng người học cũng như sự đa dạng về nhu cầu. Hiệu trưởng trước hết là trụ cột của nhà trường, đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các chương trình nhà trường trên cơ sở đánh giá đúng nhu cầu và đặc điểm người học của nhà trường mình, điều đó đòi hỏi hiệu trưởng cần có kỹ năng quản lý, phát triển các chương trình giáo dục. Bên cạnh đó, hiệu trưởng cầu có kỹ năng tương tác giữa các cá nhân để kết nối các thành viên trong nhà trường, phát hiện và tập hợp sức mạnh của họ. Cuối cùng để thích ứng với sự thay đổi của bối cảnh xã hội, người hiệu trưởng nhà trường trong giai đoạn hiện nay không thể thiếu kỹ năng lãnh đạo sáng tạo để chủ động dẫn dắt nhà trường mình bước vào thử thách mới, những thay đổi mới [9].

    NASSP (Hiệp hội quốc gia hiệu trưởng các trường trung học) đã đưa ra mô hình 10 kỹ năng kỹ năng lãnh đạo, quản lý của hiệu trưởng trường phổ thông trên cơ sở những định nghĩa, mô tả và nghiên cứu thực tế. Trên cơ sở xác định 4 nhiệm vụ cơ bản của hiệu trưởng nhà trường phổ thông bao gồm: (a) lãnh đạo giáo dục; (b) giải quyết vấn đề; (c) giao tiếp; (d) Phát triển chuyên môn cá nhân và đội ngũ giáo viên. Hiệp hội NASSP thống nhất rằng để giải quyết 4 nhóm nhiệm vụ trên đòi hỏi họ (các hiệu trưởng trường phổ thông) cần có 10 kỹ năng lãnh đạo, quản lý như sau: Xây dựng và thiết lập mục tiêu của nhà trường; Làm việc nhóm; kỹ năng nhận thức xã hội; kỹ năng phán đoán; Kỹ năng ra quyết định; kỹ năng hành động độc lập; Kỹ năng tổ chức; Kỹ năng giao tiếp truyền thông; kỹ năng sử dụng văn bản; kỹ năng phát triển chuyên môn giáo viên; kỹ năng Phát triển chuyên môn cá nhân [1, 6].

    Việc xác định các kỹ năng quản lý, lãnh đạo của hiệu trưởng trường phổ thông nói trên có tác dụng phản ánh được bối cảnh chung của xã

    hội đồng thời phản ánh được đặc thù của nhà trường phổ thông. Cách phân loại này có ảnh hưởng không nhỏ đến việc xây dựng chuẩn hiệu trưởng các trường phổ thông ở một số quốc gia có sự tương đồng về bối cảnh kinh tế, xã hội cũng như văn hóa.

    Wagner (2013) nhấn mạnh đến các thay đổi về công nghệ thông tin và đổi mới trong nhà trường ở thế kỷ 21 đặt ra những đòi hỏi đối với hiệu trưởng các trường trung học cần có các kỹ năng quản lý, lãnh đạo như sau: Phát huy trí tuệ cảm xúc; Tư duy phê bình và kỹ năng phân tích; Sáng tạo và cải tiến; Kỹ năng giao tiếp và liên cá nhân; Kỹ năng sử dụng công nghệ; Những kỹ năng tổ chức; Kỹ năng quản lý bản thân; Làm việc nhóm và cộng tác; Phát triển quan hệ đối tác; Huy động cộng đồng phát triển nhà trường; Chống phân biệt đối xử trong trường học; Nhận thức và hiểu biết toàn cầu [12].

    Nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng làm rõ vai trò lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường theo nhiều cách khác nhau để từ đó đề ra các kỹ năng lãnh đạo, quản lý cần thiết đối với họ. Peretomode (1991) tuyên bố tầm quan trọng của lãnh đạo trong trường học trước hết là để hoàn thành các chương trình, mục tiêu giáo dục

    • Cheng (1994) đề xuất rằng lãnh đạo trong các tổ chức giáo dục gồm năm nhiệm vụ chính, đó là: lãnh đạo cấu trúc, lãnh đạo con người, lãnh đạo chính trị, lãnh đạo văn hóa và lãnh đạo giáo dục. Từ các nhóm chức năng này, các tác giả đã đưa ra nhóm kỹ năng cụ thể như sau: Kỹ năng xây dựng tầm nhìn của nhà trường; Kỹ năng lãnh đạo giảng dạy; Kỹ năng lãnh đạo tổ chức; Kỹ năng huy động cộng đồng; Kỹ năng quản lý hình ảnh; Kỹ năng phân tích bối cảnh; Kỹ năng giao tiếp; Kỹ năng thấu cảm; Kỹ năng ra quyết định; Kỹ năng gây ảnh hưởng; Kỹ

    năng quản lý thời gian [5].

    Khái quát lại các lý thuyết trên đây, chúng tôi đưa ra khái niệm như sau: Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) trường phổ thông là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, thái độ của người cán bộ quản lý một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn vào trong những điều kiện cụ thể để thực

    N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    23

    hiện vai trò quản lý, điều hành nhà trường phổ thông có hiệu quả.

    Sau khi nghiên cứu những quan điểm nêu trên về kỹ năng lãnh đạo, quản lý của cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) trường phổ thông cùng với việc phân tích những đặc trưng bối cảnh của nhà trường phổ thông tại Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, chúng tôi đưa ra các kỹ năng lãnh đạo, quản lý cơ bản của hiệu trưởng trường phổ thông như sau:

    • Kỹ năng quản lý sự thay đổi
    • Kỹ năng phát triển chuyên môn cá nhân và cán bộ giáo viên
    • Kỹ năng quản lý stress
    • Kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường
    • Kỹ năng tạo động lực
    • Kỹ năng giao tiếp và truyền thông
    • Kỹ năng huy động cộng đồng phát triển nhà trường
    • Kỹ năng quản lý hoạt động dạy học
    • Kỹ năng phát triển và quản lý chương trình nhà trường
    • Kỹ năng quản lý chất lượng trong nhà trường.

    Kết quả nghiên cứu:

    Nghiên cứu này thực hiện trên 240 hiệu trưởng, hiệu phó các trường trung học tại bốn tỉnh thành là Hà Nội, Hải Phòng, Phú Thọ, Vĩnh Phúc. Bảng câu hỏi được thiết kế trên cơ sở mô hình lý thuyết đã xây dựng cùng với tham khảo ý kiến các chuyên gia là giảng viên, nhà nghiên cứu và các hiệu trưởng, hiệu phó trường phổ thông. Các yếu tố thuộc về đặc thù

    bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay cũng được tính đến và đưa vào nghiên cứu. Các kỹ năng thành phần được thiết kế thành các items cụ thể trong thiết kế bảng hỏi. Mỗi items được phát triển với 5 mức độ tương ứng 5 thang điểm. Những người tham gia được yêu cầu đánh dấu “V” vào các items phản ánh các quan điểm và các kinh nghiệm mà họ đã trải qua các liên quan đến các kỹ năng quản lý, lãnh đạo.

    Tính điểm trung bình của các bảng theo công thức:

    k

    k

    =

    åXi K i

    =

    åXi K i

    X

    i=1

    i=1

    k

    n

    åK i

    i=1

    Trong đó: Điểm trung bình; Xi: Điểm ở mức độ i; Ki: Số người cho điểm ở mức độ i; n: Số người tham gia đánh giá.

    Các mức ý nghĩa được phân loại như sau:

    1.00 – 1.80: Rất yếu kém/ hoàn toàn không thực hiện/ hoàn toàn không cần thiết…;

    1,81 – 2,60: Yếu/kém/không thực hiện/không cần thiết …;

    2,61 – 3,40: Trung bình/ít khi/Ít cần thiết/phân vân…;

    3,41 – 4,20: Khá/Khá thường xuyên/Khá cần thiết…;

    4,21 – 5,00: Rất tốt/rất thường xuyên …

    (Như vậy điểm trung bình sẽ ở trong khoảng từ 1-5)

    * Một số thông tin về khách thể điều tra:

    Bảng 1. Một số thông tin của người tham gia khảo sát

    Giới tính

    Độ tuổi

    Kinh nghiệm quản lý

    Số năm công tác

    M

    F

    35<

    35‐45

    > 45

    <5

    5‐10

    >10

    <5

    5‐10

    >10

    153(63.75)

    87(36.25)

    9.5

    58.5

    32.0

    11,5

    52.0

    36.5

    2%

    24%

    74%

    i

    Nội dung bảng 1 cho thấy trong tổng số 240

    63,75% trong nhóm nghiên cứu này nếu so với

    cán bộ quản lý có 87 người (36.25%) là nữ giới

    tỉ lệ giáo viên nam chiếm 20,46%. Đây cũng là

    và 153 (63.75%) là nam giới. 58.5% cán bộ

    một thực tế đặt ra đối với công tác bồi dưỡng và

    quản lý ở độ tuổi 35-45, tiếp sau đó là 9.5%

    phát triển cán bộ nữ. Bảng 1 cũng cho thấy

    thuộc độ tuổi dưới 35 tuổi và 32% ở độ tuổi

    phần lớn cán bộ quản lý có kinh nghiệm quản lý

    trên 45. Số liệu này cũng phản ánh xu hướng trẻ

    từ 5- 10 năm (52,0%), 36,5% cán bộ quản lý

    hóa trong đội ngũ cán bộ quản lý các trường

    được  khảo sát  có kinh nghiệm hơn 10 năm,

    phổ thông hiện nay, bên cạnh đó cũng có thể

    trong khi chỉ có 11,5% cán bộ quản lý có kinh

    nhận thấy tỉ lệ cán bộ quản lý là nam giới chiếm

    nghiệm dưới 5 năm.
    • P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

     

    Về thâm niên công tác trong lĩnh vực giáo dục: 74% cán bộ quản lý có thâm niên công tác trên 10 năm (phổ biến ở mức trên 15 năm); 24% có thâm niên công tác từ 5- 10 năm; chỉ có 2% số cán bộ quản lý có thâm niên công tác dưới 5 năm. 100% cán bộ quản lý tại các trường phổ thông đều được trưởng thành và phát triển từ vị trí giáo viên.

    Trong giới hạn của bài báo này, chúng tôi xin được trình bày chi tiết kết quả nghiên cứu

    thực trạng 4 kỹ năng thành phần là: kỹ năng quản lý sự thay đổi; kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường; kỹ năng phát triển chuyên môn; kỹ năng quản lý stress. Kết quả cụ thể như sau:

    (i) Kỹ năng quản lý sự thay đổi

    Chúng tôi thiết kế bảng hỏi với 9 items có nội dung như sau:

    Bảng 2. Thực trạng kỹ năng quản lý sự thay đổi của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Item

    Nội dung

    Mean (1-5)

    SD

    CM1

    Phân tích bối cảnh bên trong và bên ngoài nhà trường

    3,44

    0.776

    CM2

    Phát triển nhóm, tổ/đội chức năng với sức mạnh để dẫn dắt sự thay đổi

    2,07

    0.826

    trong nhà trường

    CM3

    Xác định tầm nhìn và kế hoạch chiến lược để giúp tạo ra những nỗ lực

    3,37

    0.718

    cho sự thay đổi

    CM4

    Tổ chức các hoạt động truyền thông trong nhà trường để thay đổi tầm

    3,66

    0.823

    nhìn và triển khai kế hoạch chiến lược

    CM5

    Loại bỏ các rào cản để thay đổi

    3,22

    0,775

    CM6

    Khuyến khích việc chấp nhận rủi ro

    3,17

    0.814

    CM7

    Giải quyết vấn đề sáng tạo

    3,03

    0.867

    CM8

    Hợp nhất hệ thống và tạo ra nhiều thay đổi hơn

    2,87

    0.720

    CM9

    Củng cố các cách tiếp cận mới trong văn hóa nhà trường nhằm thích

    2,76

    0.831

    ứng sự thay đổi.

    Điểm trung bình

    3,06

    h

    Đánh giá:

    Kết quả bảng 2 cho thấy 2/9 kỹ năng thành phần đạt mức khá (CM1, CM4); 6/9 kỹ năng đạt mức trung bình và 1/9 kỹ năng (Kỹ năng phát triển nhóm, tổ/đội chức năng với sức mạnh để dẫn dắt sự thay đổi trong nhà trường – CM2) đạt mức dưới trung bình.

    Qua trao đổi, các cán bộ quản lý cho biết chưa khi nào nhà trường phổ thông tại Việt Nam lại đứng trước nhiều thay đổi như giai đoạn hiện nay. Những thay đổi đến từ bên trong và bên ngoài nhà trường khiến cho chính họ – những người lãnh đạo mỗi nhà trường cũng gặp phải nhiều lúng túng. Bên cạnh đó, sự thay đổi dường như lại mâu thuẫn với những đặc trưng về tính ổn đinh, có phần bảo thủ của tập thể cán bộ giáo viên trong nhà trường.

    Thầy N.M.Ph – một Hiệu trưởng trường THPT tại Hà Nội – chia sẻ quan điểm: Bản thân thầy vốn là hiệu phó ở một trường THPT có

    tiếng khu vực nội thành, nay mới được giao nhiệm vụ hiệu trưởng một trường mới thành lập

    • vùng ven đô. Trở ngại đối với sự thay đổi đến từ chính bên trong mỗi cán bộ quản lý mà vượt qua được nó mới có thể dẫn dắt tập thể nhà trường quản lý được sự thay đổi. Một trở ngại nữa là việc tập hợp, phát triển được một nhóm tiên phong cho đổi mới trong nhà trường, huy động được sức mạnh của từng cá nhân trong nhà trường đã khó mà gắn kết được các cá nhân

    này càng khó hơn.

    Thầy N.V.T – hiệu trưởng một trường phổ thông tại Phú Thọ – nêu quan điểm: “Có dịp được tham quan, học tập một số trường bạn, tôi thường cảm thấy rất hăm hở áp dụng và triển khai những cách làm hay có thể học tập nhưng cái khó là chưa biết bắt đầu từ đâu. Tôi cũng nỗ lực trong việc xây dựng một văn hóa nhà trường sẵn sàng cho sự thay đổi nhưng gặp khó

    N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    25

    khăn giữa cái mong muốn và cái có thể thực hiện. Nhìn chung rào cản còn nhiều quá!”.

    Cô T.T.H.Y. – Hiệu trưởng một trường THPT ở Hà Nội cho biết: “Chưa bao giờ nhà trường phổ thông tại Việt Nam đứng trước nhiều thay đổi như giai đoạn hiện nay. Sự thay đổi từ chính nội tại nhà trường và những đòi hỏi từ bên ngoài nhà trường như sự thay đổi về chính sách, chương trình cũng như xu hướng về hợp tác, hội nhập quốc tế. Quản lý sự thay đổi trong nhà trường theo quan điểm của tôi đòi hỏi sự sáng tạo từ Ban giám hiệu nhà trường, sự chấp nhận rủi ro, tuy nhiên điều quan trọng hơn theo kinh nghiệm cá nhân tôi là xây dựng được văn hóa của tập thể nhà trường để thích ứng với sự thay đổi, phải có sự đồng hành của tập thể”.

    (ii) Kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường

    Bảng hỏi cho kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường thiết kế với 8 items có nội dung như sau (Bảng 3):

    Đánh giá:

    Kết quả bảng 3 cho thấy 3/8 kỹ năng thành phần của cán bộ quản lý được thực hiện ở mức độ khá (trong đó cao nhất là Kỹ năng chia sẻ tầm nhìn, giá trị và mục tiêu của nhà trường với cộng đồng và xã hội – Mean: 3.72); 5/8 kỹ năng

    còn lại đạt mức độ trung bình trong đó Kỹ năng xây dựng kế hoạch hành động (Mean: 3.11) là ở mức thấp nhất. Như vậy có thể thấy vai trò lãnh đạo của hiệu trưởng các trường phổ thông đã ngày càng được quan tâm và hoàn thiện mặc dù không phải không còn những khó khăn, hạn chế. Qua trao đổi, nhiều cán bộ quản lý cho biết bản thân họ vốn trưởng thành từ giáo viên. Họ có thể là những giáo viên dạy giỏi, chuyên môn vững nhưng khi trở thành nhà quản lý đa số họ lại chưa được chuẩn bị về kiến thức và đặc biệt là kỹ năng quản lý dẫn đến tình trạng vừa làm vừa học hỏi. Việc thu thập thông tin và có những dự báo để xâ dựng kế hoạch đòi hỏi cái nhìn chiến lược của hiệu trưởng nhà trường phải mở rộng từ phạm vi của một đơn vị nhỏ (chẳng hạn như tổ bộ môn) sang phạm vi một nhà trường gắn với sứ mệnh nhà trường đó. Bà T.T.H.Y – Hiệu trưởng một trường THPT ở Hà Nội – cho biết những kế hoạch mang tính ngắn hạn và trung hạn bản thân bà cũng như nhiều hiệu trưởng khác có thể khá thành thạo, nhưng với những kế hoạch dài hạn mang tính chiến lược lại gặp khó khăn trong việc dự báo được bối cảnh xã hội, những tác động đến nhà trường.

    Bảng 3. Thực trạng kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Item

    Nội dung

    Mean (1-5)

    SD

    SD1

    Thu thập thông tin và dự báo nhằm phân tích, đánh giá những

    3,57

    0.784

    thông tin đã xác định

    SD2

    Chia sẻ tầm nhìn, giá trị và mục tiêu của nhà trường với cộng

    3,72

    0.726

    đồng và xã hội

    SD3

    Xác định vấn đề cần ưu tiên giải quyết trong những giai đoạn

    3,69

    0.725

    SD4

    Xây dựng kế hoạch hành động

    3,11

    0.813

    SD5

    Chia sẻ, thu hút và quản lý các nguồn nhân lực để thực hiện mục

    3,37

    0,755

    tiêu, sứ mệnh

    SD6

    Thúc đẩy sự cam kết của các lực lượng bên trong và bên ngoài

    3,21

    0.810

    nhà trường để thực hiện mục tiêu

    SD7

    Xây dựng các chính sách trong nội bộ Nhà trường nhằm tối đa

    3,42

    0.877

    hóa khả năng thực hiện các mục tiêu của Nhà trường

    SD8

    Đánh giá, phản hồi để theo dõi sự tiến bộ ở các mặt trong hoạt

    3,18

    0.721

    động của nhà trường hướng vào các mục tiêu chung

    Điểm trung bình

    3,40

    l

     

    • P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

     

    Đồng tình với quan điểm này, một số hiệu trưởng còn chia sẻ quan điểm, có địa phương thực hiện luân chuyển cán bộ. Có khi qua một nhiệm kỳ, ở một trường đã dần hiểu và xây dựng văn hóa dần đi vào ổn định thì được phân công sang trường khác. Văn hóa nhiệm kỳ cùng những điểm chưa hợp lý trong chính sách nói chung cũng khiến cho việc xây dựng các mục tiêu có tính chiến lược trở nên khó khăn hơn. Bên cạnh đó, mức độ chia sẻ mục tiêu, sứ mệnh ngay chính trong tập thể nhà trường và các lực

    lượng bên ngoài nhà trường cũng chưa thực sự tốt dẫn đến những cản trợ cho xây dựng và thực hiện các mục tiêu mang tính chiến lược. Những khó khăn nêu trên là lí do để kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường của hiệu trưởng các trường phổ thông hiện nay còn có những hạn chế.

    (iii) Kỹ năng phát triển chuyên môn

    Bảng hỏi cho kỹ năng phát triển chuyên môn được thiết kế với 9 items có nội dung như sau:

    Bảng 4. Thực trạng kỹ năng phát triển chuyên môn giáo viên của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Item

    Nội dung

    Mean (1-5)

    SD

    PD1

    Chia sẻ, tạo sự đồng thuận trong tập thể cán bộ giáo viên về

    3,87

    0.874

    những sứ mệnh, giá trị và mục tiêu chất lượng của nhà trường

    PD2

    Theo dõi thường xuyên các yếu tố quan trọng của nỗ lực cải

    3,41

    0.715

    thiện chất lượng nhà trường.

    PD3

    Xây dựng văn hóa học hỏi, hợp tác trong nhà trường

    3,27

    0.726

    PD4

    Khuyến khích, ủng hộ thử nghiệm và các ý tưởng, sáng kiến

    3,12

    0.814

    chuyên môn của giáo viên.

    PD5

    Duy trì và phát triển các cam kết về phát triển chuyên môn

    3,45

    0,776

    giáo viên

    PD6

    Cung cấp các điều kiện thuận lợi để hỗ trợ bồi dưỡng, phát triển

    3,21

    0.811

    chuyên môn giáo viên

    PD7

    Cung cấp các chương trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn

    2,77

    0.897

    giáo viên có mục tiêu và nội dung được xây dựng dựa trên các

    dữ liệu nghiên cứu thực tế.

    PD8

    Khuyến khích, đề cao các cá nhân giáo viên và tổ chuyên môn

    3,88

    0.701

    tự hiệu quả

    PD9

    Duy trì cam kết cải thiện liên tục chất lượng chuyên môn của

    3,29

    0.861

    nhà trường.

    Điểm trung bình

    3,36

    S

     

    Đánh giá:

    Kết quả bảng 4 cho thấy kỹ năng phát triển chuyên môn giáo viên của cán bộ quản lý ở mức độ trung bình với Mean là 3,36. Có 4/9 kỹ năng thành phần của các cán bộ quản lý trường THPT thực hiện đạt kết quả khá, còn lại 5/9 đạt kết quả trung bình. Kỹ năng khuyến khích, đề cao các cá nhân giáo viên và tổ chuyên môn tự hiệu quả có mean cao nhất (3.88) và Kỹ năng cung cấp các chương trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn giáo viên có mục tiêu và nội dung được xây dựng dựa trên các dữ liệu nghiên cứu thực tế có mean thấp nhất (2.77).

    Qua phỏng vấn hiệu trưởng các trường THPT cũng cho kết quả tương tự. Bà V.T.Th – hiệu trưởng một trường THPT tại Vĩnh Phúc – cho biết bản thân bà cũng như các hiệu trưởng khác đánh giá cao hoạt động phát triển chuyên môn giáo viên, những kỹ năng như khuyến khích các cá nhân, tập thể điển hình có thành tích chuyên môn hay chia sẻ sứ mệnh, nhiệm vụ giáo dục của nhà trường được vận dụng thường xuyên. Bên cạnh đó, cũng phải thừa nhận có những kỹ năng khó thực hiện, ví dụ như làm sao để xây dựng văn hóa học hỏi trong một tập thể cán bộ giáo viên, bằng cách nào để có đủ

    N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    27

    điều kiện duy trì thường xuyên các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn trong nhà trường khi mà còn có quá nhiều khó khăn mặc dù chúng tôi biết những chương trình như thế là cần thiết và đáp ứng đúng, sát với nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên. Bà T.T.H.Y. – Hiệu trưởng một trường THPT ở Hà Nội – nêu quan điểm: Bằng kinh nghiệm của mình tôi coi trọng kỹ năng phát triển chuyên môn giáo viên bởi đó là chìa khóa chất lượng, là lợi thế cạnh tranh của chúng tôi nhưng việc làm như thế nào trong điều kiện hiện có là một vấn đề khác. Tôi phải thừa nhận sự khó khăn trong xây dựng một văn hóa biết học hỏi của nhà trường nói chung. Thầy cô có kinh nghiệm ngại chia sẻ chuyên môn, thầy cô giáo trẻ thì cũng không sẵn lòng để học hỏi. Sự thừa nhận rằng tôi cần phải học hỏi từ người khác là điều mọi người e ngại như thể đó là sự công nhận hạn chế của mình.

    (iv) Kỹ năng quản lý Stress

    Bảng hỏi cho kỹ năng quản lý stress được thiết kế với 9 items có nội dung như sau (Bảng 3.5):

    Đánh giá:

    Kết quả bảng 5 cho thấy 2/5 kỹ năng thành phần được các cán bộ quản lý thực hiện ở mức độ khá, 3/5 kỹ năng còn lại ở mức trung bình và không có kỹ năng nào ở mức dưới trung bình. Các cán bộ quản lý khi thảo luận đều có đánh giá chung rằng tình trạng stress ngày càng gia tăng tỉ lệ thuận với những áp lực đang đặt lên các cán bộ giáo viên với bất kỳ vai trò nào của họ trong xã hội đặc biệt là những thay đổi diễn ra bên trong và bên ngoài nhà trường, những vai trò, sứ mệnh mà xã hội kỳ vọng ở thầy cô. Tuy thực tế là vậy, xong đa số stress của cán bộ giáo viên và của chính cán bộ quản lý lại không được quan tâm đúng mức và bị dấu đi. Thầy hiệu trưởng P.H.H cho biết: “Bản thân chúng tôi cũng là những cũng đang phải chịu đựng stress, áp lực về trách nhiệm giải trình chất lượng với cơ quan quản lý, với địa phương. Cùng với đó là những xung đột trong tập tập thể về sự cân đối các nguồn lực được phép huy động và nhu cầu để phát triển nhà trường…”.

    Bảng 3.5. Thực trạng kỹ năng quản lý stress của cán bộ quản lý trường phổ thông

    Item

    Nội dung

    Mean (1-5)

    SD

    SM1

    Loại bỏ, hạn chế yếu tố gây stress

    3,26

    0.821

    SM2

    Giảm thiểu các tác động tiêu cực từ stress

    3,31

    0.762

    SM3

    Thay đổi nhận thức về stress

    3,44

    0.812

    SM4

    Kiểm soát các tác động của stress

    3,41

    0.818

    SM5

    Cung cấp các hỗ trợ can thiệp cho tình trạng stress

    3,20

    0.834

    Điểm trung bình

    3,32

    I

     

    Thực tế về những hành vi bột phát, nằm ngoài phạm vi quyền hạn của cán bộ giáo viên

    • nhiều địa phương như đã diễn ra có thể nhận thấy một phần nguyên nhân từ tình trạng stress
    • trong đó. Nhiều cán bộ quản lý cũng đồng tình quan điểm hạn chế trong kỹ năng quản lý stress có phần từ khách quan nhưng trong đó có cả lí do chủ quan là bản thân cán bộ quản lý cũng chưa thành thạo các kỹ năng này thậm chí ngay trong quản lý stress cho chính họ. Các cán bộ quản lý đánh giá kỹ năng khó nhất là cung cấp các hỗ trợ can thiệp cho stress trong nhà trường, băn khoăn nói chung là các hỗ trợ can

    thiệp này có thể là gì và bằng cách nào huy động được.

    (v) Đánh giá chung

    Kết quả khảo sát cho thấy 4 kỹ năng nêu trên của các cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) các trường phổ thông hiện nay đều ở mức độ trung bình. Trong 4 kỹ năng thành phần thuộc nhóm kỹ năng này có Kỹ năng xây dựng chiến lược nhà trường ở mức độ cao nhất với (Mean: 3,40) sau đó là Kỹ năng phát triển chuyên môn (3,36); Kỹ năng quản lý stress (3,32), và Kỹ năng quản lý sự thay đổi thực hiện ở mức độ thấp nhất (3,06).

    • P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    Hình 2. Mô hình đánh giá thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý.

    5.           Kết luận

     

    • Về vấn đề kỹ năng, chúng tôi khái quát lại hai hướng nghiên cứu chủ yếu: Coi kỹ năng là biểu hiện của năng lực – khả năng thực hiện hành động và xu hướng coi kỹ năng là mặt kỹ thuật – trình độ của hành động, hoạt động. Với mục tiêu nghiên cứu của đề tài, chúng tôi thống nhất đưa ra quan niệm: Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, thái độ của cá nhân một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn vào trong những điều kiện cụ thể để thực hiện hành động đó có kết quả. Kỹ năng không phải là bẩm sinh của mỗi cá nhân mà là sản phẩm của hoạt động thực tiễn. Kết quả thực hiện kỹ năng là sự tổng hòa của kiến thức, thái độ… của cá nhân với mỗi tình huống cụ thể trong khách quan.
    • Kỹ năng quản lý, lãnh đạo là sự vận dụng có hiệu quả những tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết của nhà quản lý vào trong hoạt động quản lý của mình ở những tổ chức cụ thể để thực hiện mục tiêu đã đề ra. Trên cơ sở định nghĩa này mà chúng tôi đưa ra quan niệm: Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) trường phổ thông là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, thái độ một cách đúng đắn và phù hợp với thực tiễn vào trong những điều kiện cụ thể để thực hiện vai trò quản lý, điều hành nhà trường phổ thông có hiệu quả.
    • Kỹ năng quản lý, lãnh đạo của cán bộ quản lý (hiệu trưởng; hiệu phó) các trường phổ thông bao gồm: Kỹ năng quản lý sự thay đổi; Kỹ năng xây dựng chiến lược phát triển nhà trường; Kỹ năng phát triển chuyên môn; Kỹ năng quản lý stress; Kỹ năng tạo động lực; Kỹ năng giao tiếp truyền thông; Kỹ năng huy động cộng đồng phát triển nhà trường; Kỹ năng quản

    lý hoạt động dạy học; Kỹ năng quản lý, phát triển chương trình; Kỹ năng quản lý chất lượng nhà trường.

    • Kết quả nghiên cứu thực trạng mức độ thực hiện kỹ năng quản lý, lãnh đạo của các cán bộ quản lý (hiệu trưởng, hiệu phó) trường phổ thông đạt mức độ trung bình. Thực tế này đặt ra một yêu cầu trong thiết kế nội dung, tổ chức thực hiện các chương trình bồi dưỡng, phát triển chuyên môn quản lý cho các cán bộ quản lý đặc biệt trong bối cảnh các nhà trường phổ thông đang đứng trước áp lực ngày một gia tăng về đổi mới căn bản trong giáo dục đào tạo.

    Lời cảm ơn

    Nghiên cứu trên đây (mã số QG.16.62) do nhóm các tác giả thuộc Trường Đại học Giáo, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện, được tài

    trợ bởi Đại học Quốc gia Hà Nội (VNU).

    Tài liệu tham khảo

    • Nguyễn Thị Mỹ Lộc (chủ biên), Dương Thị Hoàng Yến, Nguyễn Phương Huyền, Ứng dụng Tâm lý học trong quản lý giáo dục, NXB Đại học Quốc Gia, 2018.
    • C. Cranston, School based management, Leaders and leadership: change and challenges for principals, International Studies in Educational Administration. 30(1) (2002) 2-12.
    • Halimah M. Yusof , Hamdan A. Kadir, Mastura Mahfar, The Role of Emotions in Leadership Faculty of Management, Universiti Teknologi Malaysia, UTM Skudai, Johor, Malaysia.
    • Ira Pant, Bassam Baroudi, Project Management Education: The Human Skills Imperative, School of Natural And Built Environments, University of South Australia (City East), North Terrace, Adelaide, South Australia, Australia, 2007.
    • C. Cheng, School effectiveness and school based management: A mechanism for development, London: Falmer Press, 1996.
    • Andrews, R. Soder, Principal leadership and student achievement. Educational leadership, 44(6), 9-11. L.G. Beck, J. Murphy, Ethics in Educational Leadership Programs. Thousand Oaks: Corwin Press, 1987.
    • Sailesh Sharma, Attributes of school principals-leadership qualities and capacities- Institute of Principalship Studies, University of Malaya, Kuala Lumpur, Malaysia.

    N.P. Huyen, D.T.H. Yen / VNU Journal of Science: Education Research, Vol. 35, No. 1 (2019) 19-29

    29
    • Abdikadir Issa Farah, School Management: Characteristics of Effective Principal, 2013.
    • T. Bossert, D.C. Dwyer, B. Rowan, G.V. Lee, The instructional management role of the principal. Educational Administration Quarterly. 18(3) (1982) 34-64.
    • Arikewuyo Olalekan, Teachers Perception of Leadership Capacities of Their Principals, Academic Leadership: The Online Journal, vol. 5, Issue 3. Coleman, Marianne, Glover And Derek

    (2010) Educational Leadership And Management:

    Developing Insights And Skills, Open University Press, 2007.

    • A. Lipham, Leadership and administration, In D. Griffiths (Eds), Behavioral Sciencen and Educational Administration, Chicago: University of Chicago Press, 1964.
    • Anne Touwen, Handbook For Projects: Development Management And Fundraising, Convener Ifuw Special Committee On Project Development, 2001.

    Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

    [sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]