MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

(Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

Đề cương liên quan: Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm thông qua hoạt động thuyết trình trong giờ học ngoại ngữ cho học viên đào tạo sĩ quan cấp phân đội

---

[toc]

[pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/M%E1%BB%98T-S%E1%BB%90-Y%C3%8AU-C%E1%BA%A6U-%C4%90%E1%BA%B6T-RA-%C4%90%E1%BB%90I-V%E1%BB%9AI-GI%E1%BA%A2NG-D%E1%BA%A0Y-B%E1%BA%ACC-%C4%90%E1%BA%A0I-H%E1%BB%8CC-THEO-%C4%90%C6%AF%E1%BB%9CNG-H%C6%AF%E1%BB%9ANG-GI%E1%BA%A2NG-D%E1%BA%A0Y-PH%C3%81T-TRI%E1%BB%82N-K%C4%A8-N%C4%82NG.pdf[/pdfviewer]

Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

• NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI

MỘT SỐ YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI GIẢNG DẠY BẬC ĐẠI HỌC THEO ĐƯỜNG HƯỚNG GIẢNG DẠY PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG

HOÀNG VĂN TIẾN

Học viện Khoa học Quân sự

TÓM TẮT

Đường hướng giảng dạy phát triển kỹ năng ra đời đáp ứng yêu cầu khắt khe và luôn biến động của thị trường lao động, đòi hỏi giáo dục đại học phải luôn đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy để tạo ra các sản phẩm người học được trang bị đủ tri thức và kỹ năng nghề nghiệp cần thiết khi ra trường.

Từ khóa: chương trình đào tạo, đào tạo bậc đại học, giảng dạy theo kỹ năng, kỹ năng, phương pháp giảng dạy tích cực

 

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong xã hội Việt Nam luôn biến động, dưới tác động của quá trình hội nhập quốc tế và sự phát triển nhanh của khoa học công nghệ, sự điều chỉnh, thay đổi các chương trình đào tạo đại học; khả năng người học đáp ứng các yêu cầu của thị trường lao động được xem như là kim chỉ nam cho những người có trách nhiệm trong lĩnh vực giáo dục-đào tạo và cũng là mục tiêu quan trọng cho sự phát triển cũng như khả năng hoà nhập thị trường lao động của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, các doanh nghiệp, các tổ chức luôn thay đổi phương thức quản lí cũng như các tiêu chí tuyển dụng đối với người lao động theo biến động của môi trường kinh doanh và các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp. Khả năng “có thể sử dụng được” của các sinh viên sau khi ra trường đang đặt ra yêu cầu giải quyết mâu thuẫn

giữa năng lực chuyên môn của sinh viên và yêu cầu của các nhà tuyển dụng. Ngoài ra, các chương trình đào tạo đại học ngày nay không còn được xem như là sự đảm bảo chắc chắn cho việc lĩnh hội thành công các năng lực, kỹ năng thực hành chuyên môn cần thiết ở người học cho hoạt động nghề nghiệp sau này. Do đó, nhà tuyển dụng luôn trông chờ ở giảng dạy đại học có thể trang bị cho người học các kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cần thiết. Vấn đề phát triển các kĩ năng nghề nghiệp trong các chương trình đào tạo đại học được đặt ra như yêu cầu cấp thiết. Đã đến lúc phải xem xét lại các chương trình đào đạo của các trường đại học để đánh giá khả năng trang bị các năng lực nghề nghiệp cần thiết cho người học sau khi ra trường dưới góc nhìn của đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng.

70	KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
	Số 3 – 9/2016

2. NỘI DUNG

2.1. Đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng

Khái niệm kĩ năng là đối tượng nghiên cứu của nhiều ngành khoa học khác nhau như khoa học quản lí, khoa học giáo dục, tâm lí học, kinh tế học và trở thành thước đo trình độ trong nhiều lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp. Việc phát triển và đánh giá các kĩ năng nghề nghiệp là một trong những nhiệm vụ trọng yếu được xã hội giao cho ngành giáo dục-đào tạo, đặc biệt là đào tạo ở bậc đại học.

Trước hết, thế nào là một kĩ năng? Kĩ năng là “khả năng áp dụng một tập hợp có tổ chức các tri thức, hành động và thái độ cho phép hoàn thành một số nhiệm vụ nào đó. Nó không quay lưng lại với tri thức, văn hóa hay tư duy; trái lại, nó phát triển các tri thức sống, các phương tiện tư duy và hành động trong quá trình đào tạo cũng như trong môi trường xã hội” (Romainville M., 2012). Như vậy, kĩ năng là khả năng kiểm soát hành động một cách hiệu quả trong nhiều hoàn cảnh khác nhau nhờ có những tri thức cần thiết và khả năng vận dụng sáng tạo, kịp thời các tri thức này để nhận diện, giải quyết hiệu quả vấn đề gặp phải. Dưới góc độ sư phạm, kĩ năng là khả năng thực thi các nhiệm vụ hay giải quyết một vấn đề thông qua việc tiến hành theo đúng trình tự các bước và huy động các kiến thức và năng lực phù hợp của bản thân trong một tình huống cụ thể.

Đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng ra đời trước tiên nhằm “đáp ứng yêu cầu của đào tạo nghề, với mục tiêu là hoàn thiện các kĩ năng nghề cho đội ngũ nhân viên và tăng năng suất lao động. Đây là phương pháp sư phạm có tính mục đích cao bằng cách xác định rõ các kĩ năng cần đạt được khi kết thúc quá trình đào tạo cho một vị trí công việc cụ thể” (Tazek Ghazel, 2012) . Đường hướng này chủ yếu quan tâm đến đào tạo các kĩ năng hoạt động nghề nghiệp của người học. Việc lựa chọn giảng dạy một nội dung nào đó đều phải nhằm đến mục tiêu cao nhất là hình thành và phát triển các kĩ năng ở người được đào tạo. Trong quá trình học, “người học luôn được đặt vào các tình huống có vấn đề cần giải quyết liên quan đến một lĩnh vực hoạt động gần gũi và họ phải vận dụng trong vô số các kiến thức lĩnh hội được những tri thức và hành động thích hợp nhất để tìm ra giải pháp; qua đó các kĩ năng nghề nghiệp được phát triển” (Romainville M. 2012).

NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI v

Trong điều kiện kinh tế – chính trị – xã hội có nhiều thay đổi của Việt Nam với sự xuất hiện những nhu cầu mới của thị trường lao động đối với đào tạo đại học, nhiệm vụ điều chỉnh các chương trình đào tạo ở bậc đại học cho phù hợp với yêu cầu xã hội về các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết ở người lao động là rất cấp bách. Những giải pháp cho nhiệm vụ đó nằm ở nhiều cấp độ khác nhau trong quy trình đào tạo đại học như quá trình xây dựng các chương trình đào tạo, việc thực hiện đưa vào giảng dạy các chương trình đào tạo đó, trong đó có hoạt động kiểm tra đánh, giá chất lượng đào tạo. Và như vậy, những người tham gia xây dựng, quản lý và thực hiện các chương trình đào tạo nói chung, ở bậc đại học nói riêng phải hợp tác chặt chẽ, thống nhất để xây dựng một nền giáo dục đại học hiện đại, hướng về thị trường lao động, thực hiện thành công sứ mệnh, nhiệm vụ chuẩn bị chu đáo cho các sinh viên bước vào thị trường lao động thông qua việc trang bị các kĩ năng nghề nghiệp phù hợp cho họ.

Theo các phương pháp giảng dạy truyền thống, quá trình giảng dạy chủ yếu tập trung vào truyền đạt nội dung kiến thức cho người học; các kĩ năng thực hành chỉ được xem nhẹ và không được phát triển một cách hệ thống. Người ta chỉ quan tâm đến lượng kiến thức đã được giảng dạy trong một chương trình đào tạo mà không quan tâm nhiều đến việc người học có khả năng làm được gì sau khi hoàn thành khoá học. Chẳng hạn như trong giảng dạy tiếng Pháp theo phương pháp này, trong các giáo trình dạy tiếng Pháp và trong các giờ lên lớp, người ta chú trọng đến việc dạy các nội dung kiến thức ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng và văn học-đất nước học, và đương nhiên khi kiểm tra-đánh giá, họ cũng chỉ quan tâm xem người học có nắm được những kiến thức đó không, còn khả năng thực hành, sử dụng các kiến thức đó vào trong thực tế giao tiếp xã hội thì gần như bị bỏ qua. Và hậu quả là các kĩ năng giao tiếp tiếng Pháp của sinh viên không được chú trọng phát triển trong suốt quá trình đào tạo.

Còn về đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, một số người chỉ trích đường hướng này coi nhẹ các nội dung giảng dạy mà chỉ chú trọng vào các năng lực mang nặng tính kĩ thuật, thao tác. Như chúng ta đã đề cập bên trên, đường hướng này ưu tiên việc phát triển các kĩ năng cần thiết ở người học theo yêu cầu của định hướng nghề nghiệp mà người học

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ	71
Số 3 – 9/2016

• NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI

đang theo học. Do đó, theo chúng tôi, việc giảng dạy theo đường hướng phát triển kĩ năng không chỉ giới hạn trong việc phát triển các kĩ năng đơn thuần bởi vì để có thể hình thành và phát triển các kĩ năng giải quyết các vấn đề phải có các kiến thức tích luỹ trong quá trình học tập. Hơn nữa, đường hướng này cũng mang tính xã hội cao bởi nó định hướng việc giảng dạy theo các nhu cầu của xã hội, của thị trường lao động. Thực sự đường hướng phát triển kĩ năng đã đặt ra những vấn đề lớn của giáo dục đại học hiện nay. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập đến một vài vấn đề liên quan đến sự thay đổi vai trò của người dạy và của người học trong lớp học tiếng Pháp, việc thiết kế và lập kế hoạch các chương trình đào tạo cũng như áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá hướng vào đo mức độ thành thục các kỹ năng nghề nghiệp của người học.

2.2. Thay đổi vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy và học

Theo các phương pháp giáo dục hiện đại lấy người học làm trung tâm, vai trò của người dạy và người học trên lớp thay đổi rất nhiều. Ngày nay, ít có giảng viên nào còn quan niệm người học như là những “bể chứa thụ động” và phải “lấp đầy chúng bằng các kiến thức”. Giảng viên nhận thức được rằng, họ không còn là “người nắm giữ tri thức duy nhất” dưới con mắt người học (Trần Bá Hành, 2003). Trong thực tế, phần lớn các phương pháp giảng dạy hiện đại, trong đó có phương pháp giảng dạy theo kĩ năng là kết quả của các nghiên cứu thực tiễn quá trình dạy và học của các nhà sư phạm, nhà giáo dục để tìm ra một phương pháp giáo dục tích cực. Giảng dạy theo các kĩ năng đưa ra một cái nhìn tổng thể, thống nhất và hợp lí về quá trình giảng dạy; từ đó xác định lại vai trò của người dạy và người học trong quá trình học tập trên lớp.

Các phương pháp truyền thống tập trung vào việc dạy kiến thức với mô hình quen thuộc là thầy đọc và trò chép. Người học chỉ có nhiệm vụ nghe, cố gắng hiểu, làm bài tập và áp dụng các kiến thức tiếp thu để làm các bài kiểm tra kiến thức và được chấm điểm theo kết quả các bài kiểm tra đó. Người học thực hiện một cách bị động các yêu cầu của người dạy. Người dạy có quyền quyết định hay áp đặt mọi thứ đối với người học.

Theo phương pháp sư phạm giải quyết tình huống như đường hướng dạy theo kĩ năng, người học tham gia vào thực hiện các nhiệm vụ chung của nhóm, thông qua đó hình thành và phát triển các kĩ năng của bản thân. Người học có quyền được thử nghiệm, được quyền mắc sai lầm vì các sai lầm của người học có vai trò quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức cũng như các kĩ năng nghề nghiệp của bản thân. Họ thường xuyên được khuyến khích nói ra những mong muốn ở khoá học, hoài nghi của bản thân, cách thức tư duy cũng như phương pháp học tập của họ. Trong quá trình học tập, người học trở thành một dạng nhà thực hành linh hoạt. Còn người dạy đóng vai trò là người tổ chức và hướng dẫn người học trong suốt quá trình đào tạo: giúp người học hiểu nhiệm vụ cần thực hiện, biết huy động những tri thức cần thiết, biết thực hiện đúng quy trình công việc cần làm (Nguyễn Kỳ, 1996). Nhưng chú ý rằng, quyền quyết định luôn thuộc về người học (Romainville M., 2012). Trong mối quan hệ như vậy, cần phải xây dựng chương trình đào tạo đại học thống nhất, liên thông giữa các môn học và liên tục bổ sung, chỉnh sửa các nội dung chương trình cũng như các mục tiêu đào tạo cho phù hợp với sự phát triển của xã hội.

2.3. Thiết kế chương trình và lập kế hoạch đào tạo

Để thiết kế chương trình và lập kế hoạch đào tạo, phải tiến hành theo các bước sau:

2.3.1. Xác định các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt của chương trình đào tạo

Giai đoạn đầu tiên cần xác định các mục tiêu tổng quan của chương trình đào tạo. Những mục tiêu này được xác định trên cở sở phân tích các nhu cầu xã hội (của người học, của thị trường lao động) đối với một chương trình đào tạo (Nguyễn Đức Chính, 2008). Tiếp theo, các mục tiêu chuyên biệt gắn với từng môn học cấu thành chương trình đào tạo, cho phép thiết kế các chương trình đào tạo đa dạng phù hợp với nhiều đối tượng người học dù cùng thuộc một lĩnh vực hoạt động. Trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Pháp bậc đại học, cần xác định các nhu cầu của xã hội và của người học đối với ngôn ngữ này (trong trao đổi khu vực và quốc tế, tuyển dụng hay trong giao tiếp hàng ngày, tiếng Pháp chuyên ngành sư phạm hay biên-phiên dịch…), từ đó xây dựng các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt cho mỗi môn học hay cả một khoá đào

72	KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
	Số 3 – 9/2016

tạo tiếng Pháp. Đây là những định hướng lớn để xác định các nội dung kiến thức, phương pháp tiến hành (tiếng Pháp thương mại, tiếng Pháp du lịch và nhà hàng, tiếng Pháp luật, tiếng Pháp tài chính-kế toán…) phục vụ hình thành và phát triển các kĩ năng nghề nghiệp ở người học. Trong nội dung chương trình đào tạo, luôn có những nội dung mở, thường xuyên được cập nhật và bổ sung theo sự phát triển của xã hội, của thị trường lao động trong quá trình chuẩn bị bài giảng và lên lớp của giảng viên.

Trong đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng, người học phải xác định được trước các mục tiêu đào tạo. Do đó, sẽ là hợp lí nhất khi người học được tham dự vào quá trình xây dựng mục tiêu đào tạo của khoá học trong giai đoạn phân tích các nhu cầu của người học và nhà tuyển dụng đối với chương trình đào tạo. Các mục tiêu, nội dung, chương trình đã xây dựng được cụ thể hóa trong hệ thống giáo trình, tài liệu giảng dạy và các phương pháp giảng dạy phù hợp trên lớp cho các đối tượng người học (các môn và phân môn, ứng với các học phần tính theo các đơn vị tín chỉ).

Những mục tiêu đào tạo này sẽ giúp người xây dựng chương trình xác định được nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy và cách thức tiến hành kiểm tra-đánh giá trong và cuối quá trình đào tạo gắn với chuẩn đầu ra và quy định về nội dung kiến thức chuyên môn, kĩ năng thực hành, khả năng nhận thức và giải quyết vấn đề, công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp (Bộ Giáo dục-Đào tạo, 2010).

2.3.2. Xây dựng thời gian biểu đào tạo

Việc phân tích các mục tiêu tổng quan và chuyên biệt của một chương trình đào tạo sẽ cho phép chúng ta xác định các chủ điểm nội dung kiến thức và kĩ năng mà người học cần phải lĩnh hội trong khoá học. Vậy nếu khoá học nhằm phát triển nhiều kĩ năng thì nó cũng phải bao gồm nhiều hoạt động học tập, thực hành khác nhau. Việc tổ chức của khoá học phải được thực hiện thành nhiều giai đoạn nối tiếp, thường được chia thành các học phần khác nhau (chương trình đào tạo theo tín chỉ). Cần đảm bảo tính logic của chương trình môn học, kết thúc của học phần này là cơ sở cho phép người học bắt đầu một nội dung học tập tiếp theo. Trong cùng một giai đoạn đào tạo, các kiến thức và các kĩ năng cần lĩnh hội cũng phải

NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI v

đảm bảo tính liên tục, phát triển và có sự tương hỗ lẫn nhau.

Cần phải nói thêm rằng, trong một chương trình đào tạo theo đường hướng phát triển kĩ năng, người ta phải dành nhiều thời gian cho phần thực hành, rèn kỹ năng hơn là giảng dạy lí thuyết. Nhìn chung, người ta chỉ dành khoảng 30% thời gian cho dạy lí thuyết và 70% cho phần thực hành, rèn và phát triển kỹ năng nghề nghiệp cho người học.

2.3.3. Xác định mục tiêu đào tạo cho từng giai đoạn cụ thể

Trong quá trình lập kế hoạch một khoá đào tạo, người xây dựng chương trình phải xác định rõ các mục tiêu cụ thể cho từng giai đoạn đào tạo trong tổng thể khóa học. Chẳng hạn như Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam, ở trình độ Bậc 3 xác định người học “…Có thể viết đoạn văn đơn giản liên quan đến các chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân quan tâm”. Mục tiêu đó được cụ thể hóa thành các mục tiêu cụ thể trong phần dạy kĩ năng viết thư như khả năng nhận biết những nét khác biệt giữa các thể loại văn bản đơn giản (thư tín, bài thơ, bài báo, quảng cáo…) hay giữa một bức thư gửi bạn bè và một bức thư hành chính; sau đó có khả năng viết được một bức thư theo đúng hình thức và phong cách văn bản. Ứng với mỗi đơn vị học tập đều phải có ít nhất một mục tiêu cụ thể.

Việc xác định được các mục tiêu chuyên biệt ở từng giai đoạn cho phép định hướng công tác kiểm tra-đánh giá vào đo chính xác mức độ thành thạo các kỹ năng thực hành giao tiếp ở người học.

2.4. Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực

Chìa khoá thành công của phương pháp giảng dạy theo các kĩ năng là sự tham gia tích cực của người học. Để làm được điều đó, giảng viên cần áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực dựa trên hoạt động thực hành thao tác nhằm hình thành và phát triển kỹ năng thay vì những giờ dạy/học nặng tính lí thuyết (Trần Bá Hành, 2003). Giảng viên phải nắm vững các nguyên tắc và phương pháp giảng dạy để phát triển các kĩ năng ở người học thông qua việc huy động họ tham gia tích cực vào quá trình học tập. Như vậy, vai trò chính của người dạy là người thiết kế, tổ chức, hỗ trợ người học tiếp thu và làm chủ các kĩ năng nghề nghiệp.

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ	73
Số 3 – 9/2016

• NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI

Các phương pháp giảng dạy rất đa dạng tuỳ theo các hoạt động nhằm phát triển một kĩ năng cụ thể nào đó. Đường hướng phát triển theo các kĩ năng ngôn ngữ cũng không loại trừ việc sử dụng các phương pháp truyền thống như học thuộc, làm bài tập viết tại lớp. Tuy nhiên, việc phát triển các kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ sẽ hiệu quả hơn nhiều nếu được thực hiên trên cơ sở thực hành giao tiếp trong các tình huống gần gũi với đời sống sinh hoạt và làm việc của người học cũng như thực tế xã hội. Và người dạy phải biết lựa chọn và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau theo dạng kĩ năng cần giảng dạy. Các phương pháp đó giúp người học vừa tiếp thu kiến thức, phát triển các kĩ năng mới, vừa củng cố kiến thức và kĩ năng đã học trước đó.

Một phương pháp được khuyến khích theo đường hướng này là phân chia người học thành các nhóm kĩ năng hay còn gọi là nhóm hoạt động ngôn ngữ. Việc phân chia nhóm không dựa theo tiêu chí thời điểm bắt đầu học ngoại ngữ mà theo nhu cầu của họ đối với các kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ đó (Nghe, Đọc, Nói, Viết). Cách sắp xếp này đã tính đến sự khác biệt về trình độ ngôn ngữ nên cho phép người học có thể phát triển các kĩ năng giao tiếp cần tăng cường, hoàn thiện hơn. Đương nhiên, người học hoàn toàn có thể chuyển từ một nhóm kĩ năng này sang một nhóm khác tuỳ thuộc vào những tiến bộ cũng như nhu cầu của bản thân. Đây chính là bước đột phá của phương pháp giảng dạy theo các kĩ năng vì nó cho phép phân chia người học một cách hợp lí nhất theo bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản. Như vậy, mỗi nhóm đều mang những nét đặc thù nên các hoạt động giao tiếp ngôn ngữ cho từng nhóm cũng phải mang tính chuyên biệt cao.

2.5. Kiểm tra-đánh giá hướng vào kỹ năng

Theo quan điểm giáo học pháp hiện đại như các tác giả Tardif (2006), Bourguignon (2007), công tác kiểm tra-đánh giá là một bộ phận không thể tách rời quá trình đào tạo. Mục tiêu của công tác này là đo được mức độ đạt được so với các mục tiêu đề ra đối với một học phần/khóa học. Hoạt động kiểm tra-đánh giá diễn ra từ trước (test diagnostique: kiểm tra chẩn đoán), trong (évaluation formative: đánh giá quá trình) và vào cuối quá trình đào tạo (évaluation normative: đánh giá tổng kết). Một bài kiểm tra-đánh giá được coi là “tốt”, “chuẩn” khi đáp ứng được các

tiêu chí: khách quan, hiệu lực và tin cậy cao (Nguyễn Quang Thuấn, 2011).

Trong giảng dạy ngoại ngữ cần tập trung đánh giá trình độ kỹ năng giao tiếp ngoại ngữ của người học trong các hoàn cảnh giao tiếp đa dạng. Đây là những hoạt động ngôn ngữ có thể quan sát, đánh giá bằng những tiêu chí cụ thể trong thực tế giao tiếp (nội dung, logic, ngữ âm, ngữ điệu, từ vựng, ngữ pháp, chiến lược giao tiếp…). Có rất nhiều công cụ kiểm tra-đánh giá khác nhau phù hợp với từng kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết), cần lựa chọn, kết hợp linh hoạt các công cụ kiểm tra-đánh giá của người dạy.

Phương pháp kiểm tra-đánh giá này đòi hỏi người học sử dụng tổng hợp, linh hoạt và sáng tạo các kiến thức đã học về từ vựng, ngữ âm, ngữ pháp, khả năng tương tác bằng ngoại ngữ, kỹ năng ứng xử phù hợp với văn hóa đích… để thực hiện thành công một tình huống giao tiếp cụ thể bằng ngoại ngữ (đọc hiểu, nghe hiểu, diễn đạt viết hay nói, dịch viết, dịch nói…).

Để đánh giá hiệu quả của một chương trình đào tạo, người ta chắc chắn cần phải đưa nó vào dạy thử nghiệm, phân tích các thông tin phản hồi từ các bên có liên quan (nhà tuyển dụng, người học, người dạy,…) (Scallon G., 2005). Ngoài ra, người ta cũng cần phải tính đến các điều kiện cho phép thực thi việc giảng dạy như đội ngũ giảng viên, giáo trình, trang thiết bị dạy học đi kèm… Một chương trình đào tạo được xây dựng trên những căn cứ khoa học như đã trình bày trên sẽ đáp ứng tốt các mục tiêu đào tạo đề ra và cho phép phát triển các kĩ năng nghề nghiệp ở người được đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội.

3. KẾT LUẬN

Đào tạo đại học chuẩn bị cho người học bước vào thị trường lao động bằng cách trang bị cho họ những kiến thức và kĩ năng nghề nghiệp cần thiết liên quan đến các lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp sau này. Đường hướng phát triển theo kĩ năng ra đời đáp ứng đòi hỏi về đổi mới phương pháp giảng dạy và thực hiện chức năng của đào tạo đại học nói chung. Để thích ứng với những yêu cầu đó, giảng dạy đại học đã, đang và tiếp tục có nhiều thay đổi về nội dung, chương trình, về vai trò của người dạy và người học trong lớp, về phương pháp giảng dạy với sự hỗ trợ của CNTT, đổi mới công tác kiểm tra-đánh giá hướng vào các kỹ năng… Tất cả những thay đổi đó đều nhằm

74	KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ
	Số 3 – 9/2016

NGHIÊN CỨU – TRAO ĐỔI v

đến một mục tiêu là hình thành, phát triển các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết cho người học, hành trang không thể thiếu để chinh phục thị trường lao động sau khi ra trường./.

Tài liệu tham khảo:

1. Bộ Giáo dục-Đào tạo (2010), Hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo, Hà Nội.

2. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.

3. Trần Bá Hành (2003), “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực”, Tạp chí Giáo dục, Số 32.

4. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường Cán bộ quản lý giáo dục-đào tạo I.

5. Scallon G. (2005), Approche par compétences et Évaluation, Montréal.

6. Nguyễn Thanh Sơn (2014), “ Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định hướng chuẩn đầu ra”, Bản tin Khoa học và Giáo dục.

7. Nguyễn Quang Thuấn (2011), “Chuẩn đánh giá trong dạy và học ngoại ngữ”, Tạp chí Khoa học (2), Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, tr.115-123.

8. Romainville M. (2012), Approche par compétences à l’université, Cours de formation initiale à l’Université Saint-Joseph, Beyrouth.

9. Tazek Ghazel (2012), Approche par compétences: définition et principes, In Tazek Ghazel.

REQUIREMENTS FOR THE UNDERGRADUATE TEACHING

UNDER THE SKILLS DEVELOPMENT APPROACH

HOANG VAN TIEN

Abstract: The skills development approach is born to meet rigorous and unstable requirements of the labor market. The undergraduate teaching has to renovate permanently content, programs and teaching methods to make students who have enought knowledge and professional skills when they have graduated.

Keywords: programs, undergraduate teaching, skills development approach, skills, active teaching methods

Ngày nhận: 05/9/2016

Ngày phản biện: 08/9/2016

Ngày duyệt đăng: 14/9/2016

KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ	75
Số 3 – 9/2016

---

Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

[sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]

---

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

(Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

Đề cương liên quan: 8 CÁCH QUẢN LÍ NHÂN VIÊN HIỆU QUẢ

---

[toc]

[pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/BI%E1%BB%86N-PH%C3%81P-GI%C3%81O-D%E1%BB%A4C-H%C3%80NH-VI-V%C4%82N-H%C3%93A-TRONG-GIAO-TI%E1%BA%BEP-%E1%BB%A8NG-X%E1%BB%AC-CHO-TR%E1%BA%BA-6-11-tu%E1%BB%95i-TRONG-GIA-%C4%90%C3%8CNH-HI%E1%BB%86N-NAY.pdf[/pdfviewer]

Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA TRONG GIAO TIẾP ỨNG XỬ CHO TRẺ (6-11 tuổi) TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

ThS. NguyÔn Ph-¬ng Lan¹

TÓM TẮT

Giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ 6 – 11 tuổi là vô cùng quan trọng và cần thiết vì đây là cơ sở đầu tiên đặt nền móng cho sự hình thành phát triển toàn diện và bền vững nhân cách của mỗi cá nhân. Cùng với nhà trường và xã hội, gia đình cần xác định rõ vai trò, trách nhiệm của mình trong việc giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ để giúp nhân cách các em phát triển. Thường xuyên tổ chức các hoạt động, rèn luyện hành vi và thói quen hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ trong gia đình trẻ sẽ lĩnh hội được các chuẩn mực hành vi và có thói quen hành vi đúng đắn.

Từ khóa: Biện pháp, trẻ, giáo dục, hành vi văn hoá, thói quen hành vi văn hóa.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Lứa tuổi tiểu học là giai đoạn đầu của tuổi học sinh, là thời kỳ thuận lợi nhất cho việc giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ, bởi lẽ các phẩm chất nhân cách của cá nhân đều đƣợc hình thành từ khi còn nhỏ và đây chính là cơ sở đầu tiên đặt nền móng cho sự hình thành phát triển toàn diện và bền vững nhân cách của mỗi cá nhân. Cùng với nhà trƣờng và xã hội, gia đình có trách nhiệm chăm lo tới giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ. Tuy nhiên, trong thực tiễn việc hình thành thói quen nề nếp, lối sống có văn hoá cho trẻ không phải lúc nào cũng đạt đƣợc nhƣ mong muốn của nhà giáo dục. Vì nƣớc ta đang đổi mới từng ngày dƣới tác động của nền kinh tế thị trƣờng, hàng loạt các chính sách mở của đang đƣợc thực hiện với mọi dân tộc, quốc gia trên thế giới. Trong bối cảnh nhƣ vậy, chúng ta chịu sự tác động của thời đại trong sự hòa nhập với nền văn minh nhân loại, nó sẽ ảnh hƣởng trực tiếp đến các định hƣớng giá trị của chúng ta. Do đó, quan tâm đến việc vun đắp, giáo dục hành vi văn hóa trong giao tiếp ứng xử cho trẻ nhất là ở lứa tuổi tiểu học ngay từ khi còn nhỏ là vô cùng quan trọng, đây là một trong những vấn đề cấp thiết hiện nay.

2. THỰC TRẠNG

Để xác định các biện pháp giáo dục hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ trong gia đình, chúng tôi đã tiến hành điều tra 88 phụ huynh (44 nam và 44 nữ) trên địa bàn thành phố Thanh Hoá.

Bảng 1: Nhận thức của cha mẹ về giáo dục HVVH trong giao tiếp ứng xử cho trẻ trong gia đình.

• Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Hồng Đức

26

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

				Giới tính				Tổng
TT	Mức độ cần thiết	Nam				Nữ		SLYK	( %)
		SLYK		(%)	SLYK		(%)
1	Rất cần thiết	23		52	24		54,5	47	53,4
2	Cần thiết	18		41	19		43,2	37	42,1
3	Bình thƣờng	3		7	1		2,3	4	4,5
4	Không cần thiết	0		0			0	0	0

Qua bảng số liệu cho thấy: Số lƣợng ý kiến của các bậc cha mẹ cho rằng việc giáo dục hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ 6 – 11 tuổi trong gia đình là “rất cần thiết” chiếm tỉ lệ cao nhất (53,4% tổng số ý kiến trả lời), số ý kiến trả lời “cần thiết” chiếm 42,1% và số ý kiến cho rằng công việc này bình thƣờng chiếm tỉ lệ rất ít 4,5% và không có ý kiến nào cho rằng, công việc này là không cần thiết. Nhƣ vậy, hầu hết các bậc cha mẹ đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng và sự cần thiết của việc hình thành thói quen, nếp sống, hành vi ứng xử văn hoá cho con trong độ tuổi này. Một số ít cha mẹ trả lời bình thƣờng là do họ chƣa thực sự quan tâm đến việc giáo dục, uốn nắn con cái trong độ tuổi này và họ quá đề cao đời sống vật chất, ít chú ý tới đời sống tinh thần của trẻ.

Để hiểu rõ hơn sự quan tâm của các bậc cha mẹ đối việc giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ, chúng tôi tiếp tục tìm hiểu việc sử dụng các biện pháp giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hƣởng, thời gian cha mẹ dành cho con cái…

Bảng 2: Mức độ sử dụng các biện pháp giáo dục trong gia đình của các bậc cha mẹ.

		Giới tính		Tổng
TT	Biện pháp giáo dục	Nam	Nữ
		ĐTB	ĐTB	ĐTB
2.1	Khuyên bảo, giảng giải, nhắc nhở	2,80	2,85	2,82
2.2	Khen thƣởng, động viên, khích lệ	2,86	2,85	2,85
2.3	Nghiêm khắc, trách phạt, kỷ luật	2,59	2,48	2,54
2.4	Nói qua loa	1,24	1,28	1,26
2.5	Mắng chửi thậm tệ	1,19	1,20	1,20
2.6	Tổ chức các cuộc thảo luận trong gia đình	2,55	2,39	2,47
2.7	Giúp các con biết cách xử lí các tình huống	2,6	2,39	2,5
	ứng xử với bản thân và mọi ngƣời
2.8	Cha mẹ làm gƣơng cho con	2,82	2,85	2,83
2.9	Giao công việc và kiểm tra hàng ngày	2,6	2,71	2,65
2.10	Tuỳ theo sở thích của trẻ để trẻ tự do	1,42	1,51	1,46

27

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

Qua kết quả ở Bảng 2, chúng tôi có một số nhận xét sau: Các biện pháp: 2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5; 2.6; 2.7; 2.8; 2.9 có ĐTB từ 2,21 đến 2,86 chứng tỏ cha mẹ đã chú ý sử dụng ở mức độ thƣờng xuyên.

Biện pháp mà các bậc cha mẹ sử dụng nhiều nhất là biện pháp “Khen thƣởng, động viên, khích lệ” và biện pháp “Cha mẹ làm gƣơng cho con” có ĐTB đạt 2,85. Trong độ tuổi này trẻ chƣa có khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá các hành động, hành vi của bản thân và ngƣời lớn, trẻ thiên về bắt chƣớc và làm theo. Do đó, cha mẹ luôn uốn nắn mình, làm gƣơng cho con cái là rất cần thiết. Việc cha mẹ sử dụng các biện pháp này thƣờng xuyên chứng tỏ họ đã ý thức đƣợc tính chất giáo dục bằng sự làm gƣơng trong gia đình có ảnh hƣởng rất lớn đến trẻ và mang lại hiệu quả cao trong giáo dục. Khen thƣởng, động viên khuyến khích là biện pháp uốn nắn hành vi của trẻ, giúp trẻ phân biệt cái tốt, cái xấu, cái đƣợc phép và không đƣợc phép rất hiệu quả. Còn biện pháp “mắng chửi thậm tệ” các bậc cha mẹ không hoặc rất ít sử dụng. ĐTB chỉ 1.20 thấp nhất chứng tỏ các bậc cha mẹ không sử dụng hoặc rất ít khi sử dụng. Các bậc cha mẹ nhận thức rất rõ nếu thƣờng xuyên chửi mắng con sẽ làm trẻ bị tổn thƣơng về mặt tinh thần và làm cho trẻ trở nên bƣớng bỉnh hơn, chống đối, cãi lại cha mẹ và ảnh hƣởng đến cách cƣ xử của trẻ với mọi ngƣời…

Từ kết quả điều tra thực trạng cùng với quan sát cuộc sống của một số gia đình, phỏng vấn cha mẹ có con trong độ tuổi, nghiên cứu, trao đổi với các chuyên gia về giáo dục gia đình, các giảng viên ở trƣờng ĐH… Chúng tôi rút ra một số nhận xét về về hành vi văn hoá của trẻ 6-11 tuổi trong gia đình nhƣ sau:

Phần lớn trẻ đã bắt đầu nhận thức đƣợc những yêu cầu cần phải thực hiện theo đúng chuẩn mực, nhƣng đó chỉ là những hành vi đơn giản và mang tính bắt buộc cao. Các bậc cha mẹ đã nhận thức đƣợc sự cần thiết phải hình thành cho trẻ thói quen, nề nếp tốt trong gia đình. Họ đã tích cực tổ chức cuộc sống nề nếp ngăn nắp và tạo cho các em những mối quan hệ trong gia đình theo yêu cầu chuẩn mực văn hoá, đạo đức xã hội. Nhiều bậc bậc cha mẹ ý thức rất rõ vai trò của gia đình trong việc hình thành và phát triển nhân cách học sinh. Họ đã áp dụng tốt những mục tiêu, nội dung giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em độ tuổi tiểu học… Nhƣng nhìn chung, các bậc cha mẹ tập chung đầu tƣ nhiều cho con học tốt các môn văn hoá, mong muốn con đỗ đạt cao còn vấn đề giáo dục đạo đức lối sống, quan hệ ứng xử hàng ngày cho trẻ còn coi nhẹ và còn lúng túng trong việc xử dụng các biện pháp giáo dục con trong gia đình.

Một trong những vấn đề mà các bậc cha mẹ còn hạn chế trong giáo dục trẻ hiện nay là:

• Họ tạo mọi điều kiện vật chất tốt nhất cho cuộc sống, sinh hoạt của con nhƣng chƣa có sự theo dõi, kiểm soát chặt chẽ. Hình thức này thƣờng gặp ở các gia đình kinh doanh, buôn bán hoặc ở những gia đình bố mẹ làm ở các công ty lớn yêu cầu công việc cao.

28

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

• Nhiều cha mẹ giáo dục con theo kiểu hình thức, tự nhiên, khi con bắt đầu có những biểu hiện hành vi sai lệch mới vội vàng tìm cách ngăn ngừa.

• Một bộ phận cha mẹ quá đề cao giáo dục nhà trƣờng, gần nhƣ khoán trắng con cho nhà trƣờng còn sự theo dõi của gia đình chỉ là thứ yếu…

Sở dĩ các bậc cha mẹ còn tồn tại những vấn đề trên là do ảnh hƣởng của nền kinh tế thị trƣờng, chính sách mở cửa giao lƣu kinh tế, văn hoá trong giai đoạn hiện nay đã có những tác động đến nhận thức và hành vi của trẻ, cũng nhƣ của cha mẹ học sinh. Thời gian dành cho trẻ quá ít nên việc rèn luyện, hƣớng dẫn cho con không thƣờng xuyên trong khi đó hàng ngày, hàng giờ có nhiều hành vi, lối sống từ bên ngoài tác động vào trẻ làm cho các em bắt chƣớc và thay đổi hành vi của mình. Phần lớn các cha mẹ kiến thức hiểu biết về tâm sinh lí của con chƣa đầy đủ nên cách giáo dục con còn áp đặt, phiến diện một chiều, nhiều cha mẹ đặt lợi ích của bản thân nhiều hơn là mong muốn phát triển con cái theo đúng nhu cầu và sự phát triển của trẻ. Trong khi đó, sự phối kết hợp giữa gia đình, nhà trƣờng và các tổ chức xã hội chƣa thực sự có sự thống nhất chặt chẽ.

3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HOÁ CHO TRẺ TRONG GIA ĐÌNH HIỆN NAY

Để xác định biện pháp giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình, chúng tôi dựa trên cơ sở mục tiêu giáo dục, xuất phát từ cơ sở lí luận tâm lí, ý thức, nhân cách đƣợc hình thành và phát triển thông qua hoạt động, từ kết quả thực tiễn nghiên cứu để đề xuất một số biện pháp nhƣ sau:

3.1. Xây dựng ý thức hành vi văn hoá cho trẻ thông qua việc bồi dưỡng các kiến thức về khoa học giáo dục con cái trong gia đình nói chung và nâng cao nhận thức cho cha mẹ về nhiệm vụ, vai trò, mục tiêu, nội dung giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình.

Mục tiêu, ý nghĩa

Bồi dƣỡng các kiến thức về khoa học giáo dục con cái trong gia đình cho các bậc cha mẹ để họ nắm đƣợc một số kiến thức cơ bản nhất trong giáo dục con cái. Biết cách xây dựng chƣơng trình, kế hoạch và nội dung giáo dục con cái phù hợp với từng độ tuổi.

Yêu cầu

Các kiến thức đƣa ra, cha mẹ có thể hiểu và áp dụng trong giáo dục con cái mọi nơi, mọi tình huống ở gia đình. Các bậc cha mẹ nhận thức đúng đắn trách nhiệm của mình trong giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ. Nhận thức đƣợc sự cần thiết, cũng nhƣ tầm quan trọng của việc dạy dỗ, giáo dục con cái…

Mục tiêu nội dung giáo dục phù hợp với sự phát triển chung của lứa tuổi, mục tiêu của giáo dục tiểu học.

29

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

Cách thức tổ chức

Các kiến thức về giáo dục trẻ em trong gia đình có thể chuyển tải đến cha mẹ dƣới các hình thức: Tổ chức các buổi hội nghị, hội thảo, mời chuyên gia nói chuyện, trao đổi và phổ biến các kinh nghiệm giáo dục gia đình cho các bậc cha mẹ. Các đối tƣợng tham gia tuyên truyền và tổ chức có: Nhà trƣờng, Hội phụ nữ xã, phƣờng, thành phố, các tổ chức xã hội khác…

Các buổi hội thảo, tuyên truyền, tập huấn, tập trung vào các nội dung:

• Vị trí, vai trò, nhiệm vụ của giáo dục gia đình, các điều kiện cần thiết cho giáo dục gia đình, những nội dung cơ bản của giáo dục gia đình và giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ, một số phƣơng pháp tổ chức các hoạt động cho trẻ trong gia đình.

• Giáo dục cho trẻ biết cách quan tâm đến mọi ngƣời, phát triển tính độc lập, tự chủ và kỹ năng khắc phục khó khăn để vƣơn lên hoàn thiện nhân cách.

• Giáo dục thẩm mỹ cho trẻ vì cái đẹp tồn tại trong hành vi văn hoá của con ngƣời…

• Cung cấp một số kiến thức về sự phát triển tâm sinh lí trẻ em ở từng độ tuổi để cha mẹ thực sự hiểu trẻ.

• Các kiến thức về khoa học giáo dục con cái có thể cung cấp đến cha mẹ thông qua các kênh thông tin: Truyền hình, internet, sách, báo… Xây dựng giáo trình, tài liệu về giáo dục gia đình có thể cung cấp cho các bậc cha mẹ tham khảo và vận dụng.

• Cung cấp cho các gia đình nội dung giáo dục hành vi văn hoá, những chuẩn mực hành vi chung.

Công tác tuyên truyền giáo dục này đƣợc tiến hành thƣờng xuyên, định kỳ theo quy định của xã, phƣờng nhân ngày 8/3; ngày gia đình Việt Nam 28/6 hàng năm.

3.2. Cha mẹ tổ chức các hoạt động cho trẻ trong gia đình, để giúp trẻ lĩnh hội các chuẩn mực hành vi văn hoá theo yêu cầu.

Hoạt động, giao lƣu là con đƣờng cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách của con ngƣời. Qua hoạt động, giao lƣu trẻ biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm của bản thân và phát triển năng lực tinh thần và biểu hiện các hành vi ra bên ngoài.

Mục tiêu, ý nghĩa

Qua tổ chức các hoạt động cho trẻ, giúp các em biết xác định mục tiêu, kế hoạch và thực hiện kế hoạch học tập và rèn luyện mà gia đình đã vạch ra.

Cha mẹ cần bám sát cuộc sống của trẻ để phát hiện ra những hành động, thói quen sinh hoạt của trẻ, trên cơ sở đó thiết kế và tổ chức lại các hoạt động của trẻ cho phù hợp với chuẩn mực hành vi văn hoá.

Trẻ tích cực tham gia, thực hiện tốt các loại hình hoạt động giúp trẻ có đƣợc những tri thức về kỹ năng, thao tác thực hành. Đồng thời giúp trẻ hiểu thêm các chuẩn mực hành vi văn hoá, hình thành năng lực định hƣớng giá trị trong cuộc sống, biết phân biệt cái đúng –

30

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

cái sai, cái thiện – cái ác… bồi dƣỡng cho trẻ những cảm xúc, tình cảm tích cực. Xây dựng những nề nếp, thói quen thực hiện chuẩn mực hành vi trong sinh hoạt hàng ngày.

Yêu cầu

Các hoạt động phải tạo đƣợc hứng thú, hấp dẫn và cha mẹ cần phải tổ chức phối

kết hợp nhiều loại hình hoạt động nhƣ giải trí, lao động, học tập…

Các hoạt động phải mang tính sáng tạo, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lí lứa

tuổi các em…

Cách thức tổ chức

Khi tổ chức thực hiện các hoạt động cho con cái trong gia đình đạt kết quả cao, cha mẹ cần nắm rõ quy trình giáo dục HVVH cho trẻ:

• Cha mẹ cung cấp cho trẻ những biểu tƣợng về HVVH bằng cách sử dụng hình thức kể chuyện, hƣớng dẫn, quan sát và tổ chức đàm thoại trong gia đình

Biểu diễn HVVH mẫu và tổ chức cho trẻ làm theo mẫu hành vi.

Ví dụ: Chuẩn mực HVVH thể hiện sự chăm sóc ông bà, cha mẹ bao gồm những việc cụ thể:

• Hàng ngày làm vui lòng ông bà, cha mẹ bằng việc đi xin phép, về chào hỏi, lễ phép, vâng lời, lấy tăm, rót nƣớc mời ông bà…

• Sẵn sàng giúp đỡ ông bà, cha mẹ làm những việc phù hợp

• Tổ chức cho trẻ thực hiện hành vi văn hoá trong đời sống hàng ngày

• Lặp lại những hành vi đã trải nghiệm có ý nghĩa để trở thành nề nếp, thói quen trong cuộc sống và quan hệ hàng ngày.

Tổ chức các hoạt động sao cho cân bằng, trong giáo dục trí tuệ, đức, thể, mỹ…

trong cuộc sống gia đình.

3.3. Cha mẹ thường xuyên rèn luyện thói quen hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho con

Thói quen hành vi văn hoá bao gồm sự lễ phép với mọi ngƣời, thái độ ân cần tôn trọng ngƣời lớn tuổi, ngôn ngữ đúng đắn, dáng điệu nghiêm chỉnh… mỗi nét tính cách bền vững đều đƣợc biểu hiện trong những thói quen tƣơng ứng. Song thói quen sẽ yếu đi và mất đi khi điều kiện thay đổi. Do đó, cần phải giáo dục thói quen, HVVH một cách liên tục, thƣờng xuyên.

Mục tiêu, ý nghĩa

Tất cả những thói quen, HVVH, từ cử chỉ, hành động ổn định trở thành nhu cầu của con ngƣời, nếu nhu cầu đƣợc thoả mãn, con ngƣời cảm thấy vui vẻ, dần dần sẽ mang tính tự nhiên, ổn định, bền vững. Để đạt đƣợc sự ổn định, bền vững cần tập luyện thƣờng xuyên, liên tục, trong đó cha mẹ cần:

31

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

• Tổ chức cho con lặp đi, lặp lại thƣờng xuyên những hành động, cử chỉ, hành vi phù hợp với chuẩn mực.

• Cha mẹ giúp con hình dung đƣợc những thao tác cụ thể và tiến hành thao tác đó một cách ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu.

• Tạo điều kiện cho trẻ rèn luyện và thƣờng xuyên giúp đỡ trẻ trong quá trình luyện tập.

Yêu cầu

Luyện tập thói quen hành vi văn hoá càng phong phú, đa dạng trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh khác nhau thì giá trị giáo dục càng cao. Không nên gò ép, trẻ, mà nên tạo ra nhiều tình huống phong phú, cho trẻ cơ hội tiếp xúc, bộc lộ càng tốt. Cha mẹ cần theo dõi, kiểm tra nhắc nhở trẻ kịp thời sửa lỗi.

Luyện tập từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, phù hợp với sự vận động, phát triển tâm sinh lí lứa tuổi. Cha mẹ cần kiên trì, không nóng vội, phải làm đi làm lại nhiều lần để củng cố hoàn thiện trở thành thói quen hành vi.

Cách thức tổ chức

Giáo dục thói quen hành vi cho trẻ, cha mẹ cần đi từ các bƣớc sau:

• Bƣớc thứ nhất: Tập làm, nhằm hình thành cho trẻ những kỹ năng cụ thể để thực hiện các thói quen đạo đức, thói quen văn hoá.

• Làm mẫu

• Kèm cặp

• Chỉ dẫn

• Bƣớc thứ hai: Khích lệ, động viên thƣờng xuyên để tạo hứng thú, xây dựng tính tự giác, tích cực cho trẻ thực hiện HVVH . Ở bƣớc này cha mẹ có thể:

• Nêu gƣơng

• Nhắc nhở

• Quan sát

• Bƣớc ba: Rèn luyện, ôn tập: Để hình thành thói quen, HVVH một cách bền vững, chắc chắn.

• Đúng tình huống

• Nhận xét

4. KẾT LUẬN

Giáo dục hành vi văn hoá trong giao tiếp ứng xử cho trẻ là một quá trình lân dài, bền bỉ không thể nóng vội vì hành vi của trẻ chƣa mang tính ổn định cao mà phải tạo điều kiện cho trẻ tham gia rèn luyện củng cố thƣờng xuyên trong một thời gian nhất định thì mới có hiệu quả.

32

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƢỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC – SỐ 17. 2014

Qua nghiên cứu và tìm hiểu thực tế việc sử dụng biện pháp giáo dục HVVH cho trẻ trong gia đình cho thấy: Các bậc cha mẹ đã quan tâm nhiều đến việc giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ nhƣng vẫn còn nhiều thiếu sót trong việc sử dụng các biện pháp giáo dục, việc dành thời gian cho trẻ, phƣơng pháp giáo dục của các bậc cha mẹ đều xuất phát từ những kinh nghiệm rời rạc. Vì vậy hiệu quả chƣa cao, để giúp các bậc cha mẹ có đƣợc các biện pháp giáo dục thích hợp, góp phần vào sự phát triển toàn diện nhân cách của trẻ, các bậc cha mẹ cần nhận thức đúng đắn vai trò trách nhiệm của mình trong việc giáo dục con cái trƣởng thành và việc làm đầu tiên đối với mỗi ngƣời làm cha, mẹ là nâng cao hiểu biết về giáo dục gia đình nói chung và những kiến thức về giáo dục hành vi văn hoá cho trẻ trong gia đình. Giáo dục con cái cần xuất phát từ lợi ích và quy luật phát triển tự nhiên về tâm sinh lí của trẻ, cũng nhƣ xuất phát từ thực tế cuộc sống, hoàn cảnh hiện tại của gia đình để rèn luyện những thói quen, hành vi văn hoá cho con theo chuẩn mực.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Phạm Khắc Chƣơng, Nguyễn Thị Bích Hồng. Giáo dục gia đình, NXBGD 1999.

2. Trần Tuyết Oanh. Giáo dục học, tập 2, NBĐHSP, 2008).

3. Nguyễn Thanh Bình. Những vấn đề cấp bách trong giáo dục con cái ở lứa tuổi thiếu niên trong gia đình thành phố hiện nay. NXBĐHQG, 2001.

4. Một số biện pháp giúp cha mẹ giáo dục hành vi đạo đức cho con cái trong gia đình theo chương trình lớp 1, 2 bậc tiểu học. Luận án thạc sĩ GDH, 2003.

MEASURES IN EDUCATINY CULTURAL BECHAVIOURS IN COMMUNICATION FOR 6 – 11 YEAR OLD CHILDREN

Nguyen Thi Phuong Lan

ABSTRACT

The cultural behavior education for 6-11 year old children is necessary and crucial as this is the first foundation for the for mativi, and comprehensive and sustainable development of each individuals. The parents need to determine their responsibilities and roles to cooperate with schools and society to educate the cultural behaviors for their children during this developement stage. To orgauize activities and pratise habits and cultural behaviours in communication more regularly for children in cach family that cluldren can perceive standardized habits and cultural behaviours.

Keywords: measures, chilren, edcation, cultural behaviours, culturally habitual behaviours.

Ngƣời phản biện: PGS.TS. Phan Thanh Long; Ngày nhận bài: 02/11/2013; Ngày

thông qua phản biện: 29/11/2013; Ngày duyệt đăng: 26/12/2013

33

---

Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

[sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]

---

Thực trạng kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai

Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

(Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

Đề cương liên quan: QUY ĐỊNH ĐÁNH GIÁ CÔNG VIỆC NHÂN VIÊN

---

[toc]

[pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/Th%E1%BB%B1c-tr%E1%BA%A1ng-k%E1%BB%B9-n%C4%83ng-thuy%E1%BA%BFt-tr%C3%ACnh-c%E1%BB%A7a-sinh-vi%C3%AAn-s%C6%B0-ph%E1%BA%A1m-tr%C6%B0%E1%BB%9Dng-%C4%90%E1%BA%A1i-h%E1%BB%8Dc-%C4%90%E1%BB%93ng-Nai.pdf[/pdfviewer]

Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Thực trạng kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

THỰC TRẠNG KỸ NĂNG THUYẾT TRÌNH CỦA

SINH VIÊN SƯ PHẠM TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI

Nguyễn Thị Thu Trang¹

TÓM TẮT

Kỹ năng thuyết trình là một trong những kỹ năng cần thiết của sinh viên nói chung và đối với sinh viên sư phạm nói riêng. Theo kết quả điều tra 200 sinh viên K42 của khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non trường Đại học Đồng Nai cho thấy kỹ năng thuyết trình của sinh viên ở mức độ trung bình và yếu. Nguyên nhân chủ yếu là do bản thân sinh viên chưa tích cực, chủ động trong việc rèn luyện kỹ năng này.

Từ khóa: Sinh viên, thuyết trình,  kỹ năng thuyết trình, rèn luyện kỹ năng

 

thuyết trình

1. Đặt vấn đề

Kỹ năng thuyết trình là một trong những kỹ năng rất cần thiết để đem lại sự thành công cho mỗi người trong công việc học tập, nghiên cứu cũng như các hoạt động, giao tiếp xã hội. “Kỹ năng thuyết trình gây được sự chú ý trong giáo dục đại học và kinh doanh, vì nó chính là một trong các năng lực cốt lõi của một chuyên gia” [1].

Công trình của Lytaeva, M. A., và Talalakina, E. V. [2] đã chỉ ra rằng kỹ năng thuyết trình cần có sự kết hợp việc đọc, viết và trình bày một cách khoa học. Trước tiên, sinh viên cần phải có kỹ năng đọc như lựa chọn thông tin và giải thích thông tin một cách tường minh. Tiếp theo, khi viết, sinh viên có kỹ năng xử lý thông tin, ghi chép, tổng hợp và khái quát. Sau khi làm chủ được hai giai đoạn đầu tiên, sinh viên có thể học cách trình bày kết quả bài viết của mình bằng miệng. Kỹ năng thuyết trình là sự kết hợp của kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng lập luận và kỹ năng trình bày. Do đó, qua việc rèn luyện kỹ năng này sinh viên sẽ có khả năng tư duy logic, lập

luận chặt chẽ, tổng hợp, khái quát vấn đề và sáng tạo. Rèn cho sinh viên có khả năng nói lưu loát, thuyết phục và tự tin. Công trình của De Grez, L., Valcke, M., và Roozen, I. [3] nghiên cứu các cách thức và phương pháp giảng dạy nhằm phát triển kỹ năng thuyết trình cho sinh viên bằng cách phát triển các kỹ năng phản xạ trong môi trường học tập trực tuyến, thiết kế và phát triển các bài giảng đa phương tiện chuẩn, các hoạt động thực tế và các phản hồi của sinh viên.

Nghiên cứu của Hu nh Văn Sơn (2012) [4] đã đề cập đến thực trạng kỹ năng mềm của sinh viên đại học sư phạm. Nghiên cứu đã chỉ ra 20 kỹ năng mềm, như: kỹ năng tự đánh giá, kỹ năng hoạch định mục tiêu cuộc đời, kỹ năng thuyết trình… Kết quả cho thấy sinh viên khá thuần thục ở một vài kỹ năng nhưng đa phần sinh viên còn khó khăn, lúng túng khi thực hành các kỹ năng mềm. Nghiên cứu đã chỉ ra kỹ năng cần thiết trong quá trình thuyết trình đó là kỹ năng giao tiếp; kỹ năng tổ chức: n m rõ cấu trúc của một bài

¹Trường Đại học Đồng Nai

Email: [email protected]

9

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

thuyết trình để tổ chức s p xếp một bài thuyết trình logic, rõ ràng và mang tính thuyết phục cao; tư duy phản biện, khả năng thiết kế và sử dụng những dụng cụ trực quan hỗ trợ cho bài thuyết trình; khả năng sử dụng ngôn ngữ hình thể trong khi thuyết trình. Đặc biệt nghiên cứu đã chỉ ra những lỗi mà sinh viên thường m c phải khi thuyết trình đó là: tổ chức một bài thuyết trình; thiết kế và sử dụng dụng cụ trực quan hỗ trợ cho bài thuyết trình và khả năng sử dụng ngôn ngữ hình thể còn rất hạn chế.

Như vậy, các nghiên cứu trên đã đề cập đến kỹ năng thuyết trình nhưng chưa đưa ra được những tiêu chí cụ thể để đánh giá. Trong bài viết này, chúng tôi nghiên cứu các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình và mức độ đạt được các tiêu chí đó ở sinh viên. Mẫu nghiên cứu là 200 sinh viên K42 của khoa Sư

phạm Tiểu học – Mầm non trường Đại học Đồng Nai. Kết quả nghiên cứu cho thấy mức độ đạt được các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên sư phạm trường Đại học Đồng Nai còn yếu. Đa phần sinh viên chưa tự tin khi thuyết trình. Ngôn ngữ trình bày không có điểm nhấn, thiếu tính thuyết phục. Trên cơ sở những hạn chế trên, chúng tôi đưa ra những biện pháp hợp lý và khả thi giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng thuyết trình một cách tốt nhất.

2. Nội dung

2.1. Nhận thức của sinh viên về vai trò của việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình

Với nội dung này, sinh viên đã nhận thức được ý nghĩa quan trọng và cần thiết của việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình. Kết quả được thể hiện ở bảng 1.

Bảng 1: Nhận thức của sinh viên về vai trò của việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình

	STT	Nhận thức của sinh viên về vai	Tổng số
		trò của kỹ năng thuyết trình
			Số lượng	%
	1	Rất cần thiết	160	80
	2	Cần thiết	40	20
	3	Ít cần thiết	0	0
	4	Không cần thiết	0	0

Qua kết quả ở bảng trên cho thấy:	ngùng,  xấu  hổ  nữa”.  Còn  sinh  viên
Tất cả sinh viên đều nhận thức được sự	Nguyễn Thu L. cho rằng: “Sau này trở
cần  thiết  của  kỹ  năng  thuyết  trình.	thành  một  giáo  viên,  kỹ  năng  thuyết
Trong đó có 80% sinh viên cho rằng là	trình sẽ giúp cho người giáo viên giảng
rất cần thiết, còn lại là 20% sinh viên	bài hay hơn và hấp dẫn hơn”. Như vậy
cho rằng cần thiết. Qua trao đổi, sinh	sự cần thiết của kỹ năng thuyết trình mà
viên Nguyễn Văn Q. cho biết: “Kỹ năng	sinh  viên  đưa  ra  không  chỉ  giúp  cho
này rất cần thiết với em, vì nếu em có	hoạt động giao tiếp mà còn giúp cho
được kỹ năng này thì em sẽ tự tin đứng	hoạt động giảng dạy sau này.
trước bạn  bè  để nói,  không còn ngại

10

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

2.2. Mức độ kỹ năng thuyết trình của sinh viên trước khi rèn luyện

• nội dung này, chúng tôi cho sinh viên tự đánh giá mức độ về kỹ năng

thuyết trình của bản thân. Ngoài sự tự đánh giá của sinh viên, giáo viên đánh giá kỹ năng thuyết trình qua sản phẩm của sinh viên với các tiêu chí ở bảng 2.

Bảng 2: Các tiêu chí đánh giá sản phẩm thuyết trình

STT	Nội dung, tiêu chí đánh giá sản phẩm	Điểm tối	Điểm
		đa	thực tế
1	Giới thiệu bản thân (họ tên, khóa/đơn vị) và chủ đề bài	10
	thi nói/thuyết trình
2	Nội dung bài thi nói/thuyết trình (có tính khoa học, giáo	25
	dục, cấu trúc logic, lập luận chặt chẽ…)
3	Ngôn ngữ nói/thuyết trình (âm lượng, kiểm soát tốc độ,	30
	điểm nhấn, phát âm chuẩn…)
4	Trang phục và ngôn ngữ cơ thể (ánh m t, cử chỉ, biểu lộ	25
	cảm xúc, sự di chuyển…)
5	Phương pháp thuyết trình (kết hợp sử dụng phương tiện,	10
	hình ảnh…)

Tổng điểm (tính theo thang điểm 100, lấy tổng số điểm chia

100

cho các nội dung và làm tròn đến hai số thập phân)

Kết quả tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giáo viên về kỹ năng thuyết trình được thể hiện ở bảng 3.

Bảng 3: Mức độ kỹ năng thuyết trình của sinh viên trước khi rèn luyện

	STT	Mức độ kỹ năng thuyết trình	Sinh viên tự		Đánh giá của giáo
		của sinh viên trước khi rèn	đánh giá		viên
		luyện	SL	%	SL	%
	1	Rất tốt	2	1,0	0	0,0
	2	Tốt	4	2,0	0	0,0
	3	Khá	42	21,0	35	17,5
	4	Trung bình	57	28,5	43	21,5
	5	Yếu	95	47,5	122	61,0
	Kết quả bảng 3 cho thấy, kỹ năng		giáo viên đánh giá là 0%; sinh viên tự
	thuyết trình của sinh viên là chưa tốt.		đánh giá ở mức Tốt là 2,0%, còn giáo
	Tuy nhiên đánh giá về kỹ năng thuyết		viên đánh giá là 0%; mức độ Khá sinh
	trình của sinh viên cao hơn so với đánh		viên tự đánh giá là 21%, trong khi đó
	giá của giáo viên. Cụ thể: sinh viên tự		giáo viên đánh giá các em đạt ở mức
	đánh giá ở mức Rất tốt là 1,0%, còn		này là 17,5%; đánh giá ở  mức độ Trung

11

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

bình thì sinh viên tự đánh giá là 28,5%,				cho biết: “Em chưa bao giờ đứng lên
giáo viên đánh giá là 21,5%; và ở mức				trước lớp để thuyết trình nên em run
độ  Yếu  thì  sinh  viên  tự  đánh  giá  là				l m, không biết phải thể hiện như thế
47,5%, trong khi đó con số này ở giáo				nào nữa”. Qua đây cho thấy, kỹ năng
viên là khá cao 61,0%. Qua quan sát các				này của các em còn rất hạn chế.
em thuyết trình, chúng tôi nhận thấy đa					2.3. Mức độ biểu hiện các kỹ năng
phần các em còn yếu kỹ năng này. Nội				thuyết trình của sinh viên
dung  thuyết  trình  thiếu  sâu  s c,  khả					2.3.1. Mức độ đạt được các tiêu chí
năng lập luận chưa chặt chẽ và không				trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên
gây ấn tượng, bài viết lan man, không					Ở nội dung này, chúng tôi đánh giá
có trọng tâm. Phong cách trình bày thì				kỹ năng thuyết trình của sinh viên theo
lúng túng, cứng nh c, thiếu tự tin. Ngôn				những  tiêu  chí  như:  nội  dung  thuyết
ngữ chưa lưu loát, thiếu ngữ điệu, giọng				trình,  ngôn  ngữ  khi  thuyết  trình  và
đều đều, không có điểm nhấn. Thậm chí				phong cách  khi  thuyết  trình.  Kết  quả
có em khi đứng lên thuyết trình chỉ đọc.				được thể hiện ở bảng 4.
Qua trao đổi, sinh viên Trần Ngọc H.
Bảng 4: Mức độ đạt được các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên
		STT	Các tiêu chí		Mức độ
					Trung bình	Thứ bậc
		1	Nội dung bài thuyết trình		2,61	2
2			Ngôn ngữ thuyết trình		2,83	1
		3	Ngôn ngữ cơ thể		2,42	3
4			Phương  pháp  và  phương  tiện		2,38	4
			thuyết trình
Kết quả bảng 4 cho thấy, mức độ				vậy, với mức độ các tiêu chí của kỹ
đạt  được  các  tiêu  chí  trong  kỹ  năng				năng thuyết trình ở trên sinh viên cần
thuyết trình của sinh  viên  chỉ  ở mức				phải tích cực rèn luyện mới có thể viết
trung bình, xếp vị trí thứ 1 là Ngôn ngữ				tốt và nói thuyết phục được.
thuyết trình là cao hơn cả (ĐTB = 2,83),					2.3.2. Mức độ biểu hiện các tiêu chí
tiếp đó đến tiêu chí Nội dung bài thuyết				trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên
trình với ĐTB = 2,61, xếp ở vị trí thứ 3					Ở nội dung này, chúng tôi đánh giá
là Ngôn ngữ cơ thể với điểm TB = 2,42				các mức độ biểu hiện về kỹ năng thuyết
và cuối cùng là Phương pháp và phương				trình trong từng tiêu chí. Kết quả được
tiện thuyết trình với ĐTB = 2,38. Như				thể hiện ở bảng 5.

12

Về nội dung thuyết trình, kết quả ở bảng 5 cho thấy: Thứ nhất, việc chọn chủ đề thuyết trình đối với sinh viên là không khó (ĐTB = 3,0), đa phần sinh viên lựa chọn những vấn đề mang tính thời sự, nóng hổi hoặc những chủ đề

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

Bảng 5: Mức độ biểu hiện các tiêu chí trong kỹ năng thuyết trình của sinh viên

	Mức độ			Mức độ
			Tổng	Trung	Thứ
Các biểu hiện
			điểm	bình	bậc
	1. Nội dung bài thuyết trình
1.1.	Chủ đề phù hợp, mang tính thực tiễn cao	300		3,00	1
1.2.	Đặt vấn đề hay, hấp dẫn, gây ấn tượng	232		2,32	16
1.3.	Lập luận chặt chẽ, logic	251		2,51	9
1.4.	Phong phú, sáng tạo	252		2,52	8
1.5.	Thể hiện tính giáo dục	258		2,58	5
1.6.	Đưa ra được nhiều minh hoạ thuyết phục	293		2,93	2
1.7.	Đưa ra được thông điệp của chủ đề	255		2,55	6
	2. Ngôn ngữ thuyết trình
2.1.	Phát âm chuẩn	347		3,47	11
2.2.	Rõ ràng, lưu loát	348		3,48	10
2.3.	Ngữ điệu trầm bổng theo nội dung thuyết trình	232		2,32	16
2.4.	Biết nhấn mạnh những điểm quan trọng	240		2,40	15
2.5.	Âm lượng phù hợp với nội dung thuyết trình	269		2,69	3
2.6.	Tốc độ nói phù hợp	341		3,41	15
	3. Ngôn ngữ cơ thể
3.1.	Ánh m t bao quát khán giả tốt	253		2,53	7
3.2.	Sử dụng cử chỉ tay, chân hợp lý	252		2,52	8
3.3.	Sử dụng ngôn ngữ cơ thể phù hợp	244		2,44	12
3.4.	Khuôn mặt tươi t n khi thuyết trình	236		2,36	13
3.5.	Cảm xúc phù hợp với nội dung thuyết trình	241		2,41	14
3.6.	Linh hoạt di chuyển khi thuyết trình	224		2,24	18

4. Phương pháp và phương tiện thuyết trình

	4.1.	Tự tin khi thuyết trình	236	2,36	13
	4.2.	Phối hợp linh hoạt giữa ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ	228	2,28	17
	4.3.	Biết tương tác với người nghe bằng những câu hỏi	261	2,61	4
	4.4.	Phối hợp linh hoạt các phương pháp và phương tiện	228	2,28	17

g n liền với niềm đam mê, yêu thích của các em như: Bạo lực học đường, tình yêu tuổi học trò, bệnh vô cảm…

Thứ hai, khả năng đặt vấn đề của sinh viên không tốt, không gây được ấn tượng, không gây được sự chú ý của

13

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

người nghe (ĐTB=2,33). Có những sinh viên lúng túng không biết đặt vấn đề như thế nào, chỉ viết đúng được một câu về chủ đề cần trình bày, mở bài chưa thâu tóm được nội dung bài.

Thứ ba, khả năng lập luận, giải quyết vấn đề thiếu tính logic, chặt chẽ (ĐTB=2,51). Qua quá trình quan sát, chúng tôi nhận thấy sinh viên nghĩ được câu gì thì viết câu đó, chưa biết cách viết và giải quyết một vấn đề như thế nào cho phù hợp. Nội dung bài thuyết trình thường thiếu tính chặt chẽ và thuyết phục. Sinh viên thường không biết viết ý khái quát, mổ xẻ những ý nhỏ và phân tích sâu s c vấn đề.

Thứ tư, yêu cầu về sự phong phú, sáng tạo của nội dung (ĐTB=,93). Một bài viết vừa ng n gọn, vừa đầy đủ về nội dung lại còn phải sáng tạo thì điều này rất khó đối với sinh viên, chính vì yêu cầu như vậy nên đa phần sinh viên không đáp ứng được yêu cầu này.

Phần kết cũng có tầm quan trọng không kém, một bài thuyết trình hay và hấp dẫn được thể hiện từ lúc mở đầu cho đến kết luận. Dù nội dung hay đến đâu mà phần kết không gây được ấn tượng thì toàn bộ bài viết sẽ trở nên vô nghĩa. Chúng tôi thường yêu cầu các em đưa ra thông điệp cuối cùng cho chủ đề, tuy nhiên hầu hết sinh viên chưa làm được, các em chỉ viết được một vài câu kết luận. Như vậy, có thể thấy rằng khả năng viết của sinh viên còn rất hạn chế. Qua quan sát quá trình rèn kỹ năng thuyết trình cho sinh viên, qua những

nội dung mà các em đã viết, chúng tôi nhận thấy rằng hiểu biết về xã hội của các em còn rất nhiều hạn chế.

Về ngôn ngữ trình bày, kết quả ở bảng 5 cho thấy, ngoài việc phát âm chuẩn, âm lượng đạt ở mức độ trên trung bình, còn lại các biểu hiện khác đều ở mức độ thấp. Cụ thể như sau:

Phát âm chuẩn (ĐTB = 3,47), ở biểu hiện này thì đa phần sinh viên phát âm đúng, tuy nhiên vẫn có một số em nói ngọng đặc biệt là ngọng giữa “n” và “l”, một số em phát âm theo vùng, miền nên đôi khi tiếng không tròn, không rõ.

Âm lượng phù hợp (ĐTB= 2,69), hơn một nửa sinh viên được điều tra đã đạt được mức độ phù hợp, không to quá mà cũng không nhỏ quá. Số sinh viên còn lại thì thuyết trình với giọng nói nhỏ. Qua quan sát và rèn luyện cho sinh viên, chúng tôi thấy có những em nói nhỏ, giáo viên thường xuyên phải nh c là cần phải nói to lên. Qua giọng nói cũng biết được mức độ tự tin của các em. Những em nói nhỏ là những em thiếu tự tin vào chính bản thân mình, vào bài thuyết trình của mình.

Tốc độ nói phù hợp (ĐTB= 3,41). Đa phần sinh viên thực hiện tốc độ nói phù hợp, số sinh viên còn lại thường nói chậm, giống như giảng bài. Mặc dù vậy sinh viên chưa biết tốc độ chuẩn khi thuyết trình là như thế nào. Các em thường thuyết trình theo thói quen của bản thân, nói như thế nào thì thuyết trình như vậy.

14

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

Ngữ điệu trầm bổng (ĐTB=2,32), thể hiện sự lên cao hay xuống thấp của giọng nói. Khi sinh viên đứng lên thuyết trình, đa phần các em đọc hoặc học thuộc nội dung đã viết để trình bày lại nội dung đã nhớ được chứ không phải là thuyết trình. Giọng đều đều, những nội dung vui hoặc buồn hoặc thể hiện sự cấp thiết thì các em không thể hiện được thông qua giọng nói.

Biết nhấn mạnh những điểm quan trọng (ĐTB=2,40). Như đã phân tích ở trên, sinh viên thể hiện bài thuyết trình với giọng đều đều, những nội dung nổi bật hoặc quan trọng thì sinh viên không diễn đạt được bằng ngôn ngữ của mình để người nghe thấy được tầm quan trọng của vấn đề.

Thực trạng trên cho thấy sinh viên khi thuyết trình thiếu cảm xúc, do vậy không đem lại cảm hứng cho người nghe. Như vậy, ngôn ngữ nói có vai trò cực k quan trọng, là công cụ truyển tải thông tin, đồng thời là công cụ biểu cảm, gợi cảm. Sau này, các sinh viên sư phạm sẽ trở thành giáo viên, nếu sử dụng ngôn ngữ nói có hồn thì sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy.

Về ngôn ngữ cử chỉ, hành vi, kết quả ở bảng 5 cho thấy, khả năng thể hiện cử chỉ phi ngôn ngữ của sinh viên còn rất hạn chế. Khả năng thể hiện cảm xúc, thái độ, phong thái khi thuyết trình còn ở mức độ thấp. Cụ thể:

Ánh m t bao quát khán giả ở mức độ trung bình (ĐTB=2,53). Qua quan sát cho thấy, đa phần sinh viên khi đứng

lên thuyết trình đều nhìn vào một điểm, ít có sự di chuyển ánh m t từ chỗ này sang chỗ khác. Có sinh viên khi thuyết trình thì cứ nhìn ra ngoài cửa sổ, do vậy không làm cho người nghe hứng thú.

Sử dụng cử chỉ tay, chân (ĐTB=2,52) cũng ở mức độ trung bình. Khi thuyết trình, sinh viên đứng im một chỗ, từ lúc

• t đầu cho đến khi kết thúc bài thuyết trình, tay buông thõng, hoặc lúng túng, không biểu đạt được nội dung thuyết trình. Sinh viên không biểu đạt được khi nào cần đưa tay lên cao hoặc hạ tay xuống hoặc di chuyển bước chân từ trái sang phải như thế nào cho hợp lý. Điều này cho thấy dù bài thuyết trình có hay đến mấy mà không thể hiện được qua ngôn ngữ cử chi thì cũng không hấp dẫn người nghe.

Bên cạnh đó, s c thái khuôn mặt cũng rất quan trọng. Khi thuyết trình phải thể hiện được sự tươi t n trên khuôn mặt. Thể hiện được sự tự tin, bộc lộ được cảm xúc thông qua từng nội dung của bài thuyết trình. Tuy nhiên trong quá trình quan sát, chúng tôi nhận thấy sinh viên rất căng thẳng khi thuyết trình, vẻ mặt lo l ng, lúng túng. Khuôn mặt của sinh viên thể hiện sự căng thẳng, do vậy các em không thể hiện được những cảm xúc vui, buồn trong nội dung bài nói, bài thuyết trình thiếu sự sống động.

Về phương pháp và phương tiện khi thuyết trình, sự thể hiện của sinh viên cũng chỉ ở mức độ thấp hoặc trung bình. Cụ thể:

15

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

Sự phối hợp linh hoạt giữa ngôn ngữ nói và phi ngôn ngữ (ĐTB=2,28), đạt ở mức thấp. Ngôn ngữ cử chỉ của sinh viên chưa tốt nên sự phối hợp giữa lời nói và cử chỉ còn vụng về.

Khả năng tương tác với người nghe bằng những câu hỏi (ĐTB=2,61) ở mức trung bình. Sinh viên đã biết đưa ra một số câu hỏi để thu hút sự chú ý của người nghe, tuy nhiên khi sinh viên đặt câu hỏi lại thường gọi nhiều người lên trả lời vì vậy sẽ gây mất thời gian. Bên cạnh đó, cách thức đặt câu hỏi chưa gây được sự chú ý: không lên giọng hoặc xuống giọng khi hỏi, không dừng lại trước khi hỏi, do đó câu hỏi chỉ là một thông tin đưa ra cho người nghe.

Phối hợp linh hoạt các phương pháp và phương tiện ở mức độ thấp (ĐTB=2,28). Điều này được thể hiện khi thuyết trình sinh viên chỉ đứng nói, đọc mà không dùng phấn, bảng hoặc các công cụ khác. Bởi lẽ trong bài thuyết trình có những vấn đề có thể minh họa bằng hình ảnh hoặc con số thống kê, sơ đồ, bảng biểu, hay sử dụng phấn, bảng hoặc các phương tiện hỗ trợ khác để bài thuyết trình sinh động, người nghe sẽ ghi nhớ được lâu hơn.

Như vậy, có thể thấy rằng, khả năng thuyết trình của sinh viên sư phạm còn hạn chế, thông qua những bài thuyết trình cũng nhận thấy khả năng viết, khả năng lập luận vấn đề cũng như sự hiểu biết xã hội của các em cũng còn kém.

Vì vậy, sinh viên cần phải rèn luyện và học hỏi nhiều mới có thể có được những kiến thức sâu s c cho bản thân, tạo tiền đề cho sự thành công trong công việc.

2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thuyết trình của sinh viên

Qua tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy có những yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến kỹ năng thuyết trình của sinh viên như: nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình; ý thức rèn luyện kỹ năng thuyết trình; tính tích cực rèn luyện kỹ năng thuyết trình.

Một số em tuy biết được tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình nhưng chưa có ý thức và tích cực trong quá trình rèn luyện. Mặc dù có cơ hội được rèn luyện nhưng các em thiếu sự chủ động trong hoạt động của mình. Nhiều em thường đánh giá kỹ năng thuyết trình là đơn giản. Nhưng khi b t đầu vào thực hiện mới thấy được sự khó khăn của kỹ năng này. Nhiều em cũng tham gia luyện tập nhưng chưa thực sự cố g ng. Các em luyện tập cho xong mà không có sự cầu thị.

Bên cạnh những yếu tố chủ quan thì có những yếu tố khách quan như: Yêu cầu của giáo viên trong việc rèn luyện kỹ năng thuyết trình cho sinh viên thông qua dạy học các môn học và các hoạt động của nhà trường để sinh viên có cơ hội tham gia rèn kỹ năng này. Kết quả được biểu hiện trong bảng 6.

16

	TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019						ISSN 2354-1482
		Bảng 6: Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thuyết trình của sinh viên
	STT		Những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng				Mức độ
					Tổng		Trung	Thứ
			thuyết trình
					điểm		bình	bậc
	1		Nhận thức về tầm quan trọng của kỹ năng			386	3.86	4
			thuyết trình
	3		Tính tích cực rèn luyện kỹ năng thuyết trình			405	4,05	1
	4		Yêu cầu của giáo viên về việc rèn luyện kỹ			400	4,00	2
			năng thuyết trình cho sinh viên trong dạy học
	5		Các hoạt động của nhà trường trong việc rèn			337	3,37	3
			luyện kỹ năng thuyết trình cho sinh viên
	2.3.4. Kết quả kỹ năng thuyết trình			việc rèn luyện trên lớp cùng với yêu cầu
	sau khi được rèn luyện			về  nhà  luyện  tập  thì  kỹ  năng  thuyết
	Với các buổi rèn luyện, mỗi buổi 5			trình của sinh viên tăng lên đáng kể.
	tiết, sinh viên được giáo viên hướng dẫn			Sau mỗi đợt rèn luyện, sinh viên sẽ phải
	rèn luyện từng bước của kỹ năng thuyết			tự quay một video bài thuyết trình nộp
	trình. Giáo viên rèn cho sinh viên cách			cho giáo viên.
	viết nội dung bài thuyết trình sao cho			Qua kết quả quan sát và đánh giá
	khoa học, logic. Sau khi nội dung bài			quá trình rèn luyện của sinh viên và
	tương đối tốt thì yêu cầu từng sinh viên			thông qua những sản phẩm thuyết trình
	đứng lên trước lớp thuyết trình bài của			mà  sinh  viên  nộp  cho  giáo  viên  cho
	mình.  Thông  qua  đó  giáo  viên  l ng			thấy kỹ năng thuyết trình của sinh viên
	nghe, quan sát và sửa từng cử chỉ, hành			đã tăng lên rõ rệt. Kết quả thể hiện ở
	vi, ngôn ngữ cho sinh viên. Bên cạnh			bảng 7.

Bảng 7: Kỹ năng thuyết trình của sinh viên sau khi được rèn luyện

	STT	Mức độ	Tự đánh giá của sinh		Đánh giá của giáo viên sau
			viên sau khi được rèn		khi được rèn luyện
			luyện
			Số lượng	%	Số lượng	%
	1	Rất tốt	43	21,5	22	11,0
	2	Tốt	67	33,5	35	17,5
	3	Khá	82	41,0	56	28,0
	4	Trung bình	6	3,0	69	34,5
	5	Yếu	2	1,0	18	9,0

Qua bảng 7 cho thấy, mức độ kỹ	khi được rèn luyện tỷ lệ này tăng lên
năng thuyết trình của sinh viên đã tăng	đáng  kể.  Tuy nhiên,  tự  đánh  giá  của
lên đáng kể so với lúc ban đầu. Biểu	sinh viên vẫn cao hơn so với đánh giá
hiện ở chỗ lúc đầu không có sinh viên	của giáo viên. Cụ thể: Ở mức độ Rất tốt
nào đạt loại Rất tốt và Tốt, nhưng sau	tự đánh giá của sinh viên là 21,5%, giáo

17

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

viên đánh giá là 11%; Mức độ Tốt sinh              như mong muốn. Kết quả nghiên cứu

viên tự đánh giá là 33,5%, giáo viên                    cho thấy, sinh viên sư phạm còn yếu về

đánh giá là 17,5%; Mức độ Khá sinh                  kỹ năng thuyết trình. Các yêu cầu của

viên tự đánh giá là 41,0%, giáo viên                    kỹ năng này đều ở mức độ dưới trung

đánh  giá  là  28,0%;  Mức  Trung  bình             bình. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ

sinh viên tự đánh giá là 3,0%, đánh giá              năng   thuyết   trình   của   sinh   viên    sư

của giáo viên là 34,5%; và ở mức độ                   phạm, trong đó chủ yếu là do ý thức rèn

Yếu sinh viên chỉ đánh giá có  1,0%,                  luyện   kỹ    năng   chưa   cao.   Sinh   viên

giáo viên đánh giá với tỉ lệ là 9,0%.                     muốn có được kỹ năng thuyết trình cần

Qua  quá  trình  quan  sát  và  chấm            phải tích cực, chủ động trong hoạt động

điểm các bài thuyết trình của sinh viên,             rèn luyện của mình. Giáo viên cũng cần

chung  tôi   nhận   thấy:   Nội    dung  bài           sát sao, chỉ bảo tận tình, khoa học trong

thuyết trình logic, khoa học và chặt chẽ            việc rèn luyện kỹ năng này đối với từng

hơn, sâu s c hơn, thậm chí có những bài           sinh viên trong từng tiết học. Bên cạnh

viết đã đưa ra được những thông điệp                đó, nhà trường cũng cần tạo điều kiện,

cho chủ đề bài viết rất ấn tượng. Ngôn              tổ chức các sân chơi để sinh viên có cơ

ngữ lưu loát, có điểm nhấn, sinh viên sử           hội để rèn luyện và thể hiện bản thân

dụng ngữ điệu phù hợp hơn và đặc biệt            trong các hoạt động đó. Qua đây cũng

là phong cách của các em đã thể hiện sự           có thể khẳng định, hoạt động rèn luyện

tự tin, đĩnh đạc và thuyết phục được                  những môn nghiệp vụ sư phạm, trong

người nghe.                                                                      đó có kỹ năng thuyết trình rất có ích và

3. Kết luận cần thiết đối với sinh viên; thông qua

Kỹ năng thuyết trình là một trong               những buổi rèn luyện, các kỹ năng của

những kỹ năng tương đối khó, vì vậy                 sinh viên trong đó có kỹ năng thuyết

đòi  hỏi  sinh  viên  cần  phải  rèn  luyện            trình tăng lên đáng kể.

thường xuyên mới đạt được hiệu quả

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Natalia   Smirnova;  Irina  V.  Nuzha  (2013),  “Improving  Undergraduate

Sociology Students’ Presentation Skills through Reflective Learning in an Online Learning Environment”, Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 9(9), No. 3

2. Lytaeva, M. A., & Talalakina, E. V. (2011), “Academic skills: Susnost’, model’, praktika [Academic skills: Nature, model, experience]”, Journal of Educational Studies, 4, 178-201

3. De Grez, L., Valcke, M., & Roozen, I. (2009), “The impact of an innovative instructional intervention on the acquisition of oral presentation skills in higher education”, Computers & Education, 53(1), tr. 112-120

4. Hu nh Văn Sơn (2012),” Thực trạng một số kỹ năng mềm của sinh viên đại học Sư phạm”, Tạp chí khoa học, Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, số 39, tr. 22-28

18

TẠP CHÍ KHOA HỌC – ĐẠI HỌC ĐỒNG NAI, SỐ 13 – 2019                   ISSN 2354-1482

THE REALITY OF PRESENTATION SKILLS OF

PEDAGOGIC STUDENTS AT DONGNAI UNIVERSITY

ABSTRACT

Presentation skill is one of the most important skills for university students in general and for pedagogic students in particular. According to the research on 200 students in K42 studying in the Pedagogy Preschool and Primary faculty at Dong Nai University, it indicates that the students’ presentation skill is at the average or below average level. The main reason is that the students themselves lack their initiatives and activeness in improving these skills.

Key words: Student, presentation, presentation skills, presentation skill practice

(Received: 11/9/2018, Revised: 11/10/2018, Accepted for publication: 7/5/2019)

19

---

Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

[sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]

---

Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

Mọi ý kiến đóng góp xin gửi vào hòm thư: [email protected]

Tổng hợp các đề cương đại học hiện có của Đại Học Hàng Hải: Đề Cương VIMARU 

Kéo xuống để Tải ngay đề cương bản PDF đầy đủ: Sau “mục lục” và “bản xem trước”

(Nếu là đề cương nhiều công thức nên mọi người nên tải về để xem tránh mất công thức)

Đề cương liên quan: Hội thảo tầm quan trọng của đối thoại xã hội và thương lượng tập thể

---

[toc]

[pdfviewer width=”800px” height=”1000px” beta=”true/false”]http://hotroontap.com/wp-content/uploads/2019/07/N%C3%A2ng-cao-k%E1%BB%B9-n%C4%83ng-giao-ti%E1%BA%BFp-cho-sinh-vi%C3%AAn-ng%C6%B0%E1%BB%9Di-d%C3%A2n-t%E1%BB%99c-%E1%BB%9F-tr%C6%B0%E1%BB%9Dng-Cao-%C4%91%E1%BA%B3ng-S%C6%B0-ph%E1%BA%A1m-%C4%90i%E1%BB%87n-Bi%C3%AAn.pdf[/pdfviewer]

Tải ngay đề cương bản PDF tại đây: Nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên người dân tộc ở trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

TẠP CHÍ KHOA HỌC

 

Khoa học Xã hội, Số 13 (6/2018) tr. 8 – 14

 

NÂNG CAO KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO SINH VIÊN

NGƯỜI DÂN TỘC Ở TRƯỜNG CAO Đ NG SƯ PHẠM ĐIỆN BIÊN

 

Lò Vũ Điệp

Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

 

Tóm tắt: Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng sống cơ bản và quan trọng đối với mỗi cá nhân nói chung, sinh viên sư phạm nói riêng. Sinh viên người dân tộc gặp những khó khăn và hạn chế nhất định về kỹ năng giao tiếp. Điều này ảnh hưởng khá lớn đến việc hình thành các kỹ năng nghề nghiệp sau này. Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên, chúng tôi đề xuất các biện pháp cụ thể nhằm nâng cao kỹ năng này cho các em.

 

 

Từ khoá:

Kỹ năng, sinh viên, Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên.

 

 

1. Mở đầu

 

Giao tiếp là một trong những hoạt động c          ản của con người, có vai trò quan trọng

 

trong s   phát tri n của mỗi cá nhân. Thông qua giao tiếp, mỗi cá nhân trong xã hội có s          gắn

 

kết với nhau đồng thời t m lý cá nh n cũng được hình thành và phát tri n.

 

Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng sống c          ản, cần thiết đối với s      phát

 

tri n tâm lý cá nhân. Với sinh viên SV) sư phạm giao tiếp và kỹ năng giao tiếp càng trở nên cần thiết đ họ c th th c hiện tốt hoạt động ạy học và giáo ục học sinh trong quá tr nh hoạt động nghề nghiệp của ản th n. Trong th c tiễn nghiên cứu có rất nhiều tác giả đ t m

 

hi u về vấn đề này, có những th c nghiệm mang lại những kết quả nhất định. Tuy nhiên, những nghiên cứu trong nước đề cập đến những vấn đề về kỹ năng giao tiếp của SV người dân tộc vẫn còn hạn chế.

 

Trên th  c tế học sinh  SV người dân tộc gặp rất nhiều kh    khăn trong giao tiếp và hình

 

thành kỹ năng giao tiếp cho m nh. Điều này ảnh hưởng không  t đến kết quả học tập và phát

 

tri n các kỹ năng x     hội của họ.

 

Trong khuôn khổ bài viết này, tác giả đề cập đến một số       iện pháp sư phạm n ng cao

 

kỹ năng giao tiếp – với tư cách là một trong số những kỹ năng sống c               ản – của sinh viên

 

người dân tộc Trường   ao đ ng Sư phạm        ĐSP) Điện    iên.

 

2. Nội dung

 

2.1. Một số khái niệm cơ bản

 

– Giao tiếp

 

 

Có nhiều quan niệm khác nhau về giao tiếp

 

ưới g c độ t m l

 

giao tiếp được nh n

 

nhận như sau:

 

Ngày nhận bài: 14/02/2017. Ngày nhận đăng: 15/6/2017

Liên lạc:   ò Vũ Điệp, e-mail: [email protected]

8

 

Giao tiếp là quá tr nh tác động qua lại giữa con người với con người, th hiện s tiếp xúc tâm lý giữa người với người thông qua đ con người trao đổi thông tin trao đổi cảm xúc, tác động và ảnh hưởng lẫn nhau [4].

 

• Kỹ n ng giao tiếp

Theo tác giả Nguyễn Thanh nh kỹ năng giao tiếp là khả năng nhận thức nhanh chóng những bi u hiện bên ngoài và những bi u hiện tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân chủ th giao tiếp; là khả năng sử dụng hợp lý các phư ng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều ch nh điều khi n quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đ ch giao tiếp [1].

 

2.2.    ự cần thiết phải hình thành kỹ năng giao tiếp đối với sinh viên

 

Giao tiếp được coi như là một công cụ lao động đặc trưng của người giáo viên. Đối tượng lao động của giáo viên là con người – những nh n cách đang được hình thành và phát tri n mạnh mẽ. Mặt khác, trong quá trình tổ chức các hoạt động người giáo viên phải sử dụng kỹ năng giao tiếp một cách linh hoạt đ đạt hiệu quả cao nhất trong dạy học cũng như giáo

 

dục học sinh.

Trong công tác

ạy học và giáo

ục học sinh  người giáo viên tất yếu phải giao tiếp

với học sinh và với cả những đối tượng giao tiếp khác nữa. Đ

là s

tiếp xúc

ày tỏ

trao đổi

truyền đạt  t m hi u

cảm thông giữa các chủ th

của quá tr nh giao tiếp

iễn ra trong môi

trường sư phạm.

ùng với việc r n luyện các phư

ng pháp

ạy học

kỹ năng giao tiếp là một trong

những thành phần c

ản tạo nên chất lượng và hiệu quả của các phư  ng pháp

ạy học.

mỗi phư  ng pháp

ạy học, việc vận

ụng kỹ năng giao tiếp ở các mức độ khác nhau như:

phư

ng pháp thuyết tr nh t ch c  c

phư

ng pháp đàm thoại

phư  ng pháp thảo luận nh m

phư

ng pháp quan sát… Việc vận

ụng kỹ năng giao tiếp như thế nào trong mỗi phư

ng pháp

ạy học sẽ g p phần làm tăng khả năng nhận thức  phát huy t nh t

giác  chủ động của học

sinh trong quá tr nh chiếm lĩnh tri thức.

Trong quá tr nh giáo  ục học sinh

người giáo viên c

kỹ năng giao tiếp tốt

khéo léo

trong ứng xử cũng th

hiện thái độ tôn trọng nh n cách học sinh  tiếp thu tốt tri thức và h nh

thành được các kỹ năng

kĩ xảo thuận lợi h  n. Trong cách giao tiếp và ứng xử  mỗi giáo viên

là một tấm gư  ng đ

học sinh noi theo

làm theo.

h nh v  vậy  người giáo viên phải th

hiện

s

chuẩn m  c của m nh trong giao tiếp

đặc  iệt là giao tiếp với đối tượng là học sinh.

Đối với mỗi sinh viên trong quá tr nh r n luyện ở nhà trường sư phạm cần ý thức được

s

cần thiết phải h nh thành và r n luyện cho m nh kỹ năng giao tiếp hiệu quả đ

c

th  t

tin

trong giao tiếp  th

c hiện tốt vai trò

nhiệm vụ của người giáo viên trong th

c tiễn nghề

nghiệp sau này.

2.3. Thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên người dân tộc

 

2.3.1. Phương pháp nghiên cứu và đối tượng khảo sát

 

• Phương pháp nghiên cứu

• tìm hi u th c trạng, tác giả sử dụng một số phư ng pháp nghiên cứu chủ yếu như: Phư ng pháp quan sát phư ng pháp phỏng vấn phư ng pháp điều tra bằng phiếu hỏi. Các

9

 

phư ng pháp c tác ụng hỗ trợ lẫn nhau nhằm làm rõ h n những nội dung mà tác giả tìm hi u và nghiên cứu.

 

– Đối tượng khảo sát

 

150 sinh viên của 3 khoa: Khoa Ti u học – Mầm non, Khoa T nhiên và Khoa Xã hội. Nội dung khảo sát là th c trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, những kh khăn trong giao tiếp, nguyên nhân).

 

2.3.2. Kết quả đánh giá thực trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường Cao đẳng Sư phạm Điện Biên

 

Trường ĐSP Điện iên SV người n tộc chiếm đa số đến từ các huyện x thuộc vùng s u vùng xa vùng gặp nhiều kh khăn trong t nh. Tổng số SV của hà trường hiện nay là 732 trong đ SV n tộc Thái chiếm đa số (58.8%), xếp thứ hai là SV dân tộc Mông (18.7%), dân tộc Kinh xếp thứ ba (11.2%), còn lại 11.3 % là sinh viên các dân tộc khác như:

 

Kh    Mú, Hà Nhì, Lào, Kháng, Thổ, Si La, Dao, Tày, Máng, Xinh Mun, Nhắng.

 

Với những đặc đi m như vậy, nên các em còn gặp nhiều kh khăn trong việc hình thành và phát tri n các kỹ năng sống đặc biệt là kỹ năng giao tiếp. Thông qua tiếp xúc, trò

 

chuyện và đặc biệt là trong quá tr nh giảng	ạy  tác giả nhận thấy số SV còn phát				m chưa
chuẩn trong giao tiếp  khả năng giao tiếp còn nhiều hạn chế  c  những SV còn rụt r					ngại tiếp
xúc ngại phát  i u ý kiến và khả năng thuyết tr nh trên lớp chưa được tốt.
Tác giả cũng t m hi u rõ h  n về th  c trạng trên  kết quả khảo sát cho thấy: về phát  m
và sử  ụng ngôn ngữ gặp kh  khăn nhiều nhất đối với SV		n tộc Mông và		n tộc Thái. Tác
giả khảo sát trên 150 SV của 3 khoa: Khoa T	nhiên, Khoa Xã hội và Khoa Ti u học – Mầm
non thì thấy tỷ lệ nói ngọng của SV cũng c	s  khác nhau. Cụ th		c  86/150 SV được khảo
sát bị nói ngọng, chiếm 57.3%. Kết quả khảo sát được th		hiện rõ h	n trong	i u đồ	ưới đ y:

50%

 

45%

 

40%

 

35%

 

30%

 

Tỉ lệ 25%

 

20%

 

15%

 

10%

 

5%

 

0%

THMN                           Tự nhiên                           Xã hội

 

Khoa

 

hư vậy, xét theo khoa, Khoa Ti u học – Mầm non có tỷ lệ SV nói ngọng nhiều nhất (43/86, chiếm 50%), tiếp theo là Khoa Xã hội (27/86, chiếm 31.4%), Khoa T nhiên có tỷ lệ thấp h n 16/86 chiếm 18.6%).

 

10

 

Tác giả tìm hi u cụ th  h  n về cách phát âm thì nhận thấy đa số các em thường kh				ph n	iệt
chữ “l” và “ đ”  hoặc đọc từ ngắn	m   m cụt không rõ tiếng; một số sinh viên dân tộc Thái
đọc sai dấu ngã thành dấu sắc.   ên cạnh đ  , về phần sử		ụng từ ngữ như cách	iễn đạt		ùng
từ… cũng gặp rất nhiều kh  khăn:	iễn đạt ý không rõ	không  iết cách t m từ phù hợp hoặc
vốn từ đ  n điệu.
Tác giả cũng t m hi u ở một số tiết tập giảng tiết th  c hành phư  ng pháp				ạy học	SV
còn hạn chế trong tư thế  tác phong  chưa  iết kết hợp ngôn ngữ n i  ngôn ngữ viết với các
phư  ng tiện giao tiếp phi ngôn ngữ như: cử ch   điệu		ộ  nét mặt… Do đ	chất lượng		ài

giảng chưa cao chưa đáp ứng được những yêu cầu khắt khe khi lên lớp của người giáo viên. Giảng viên Đinh Thanh H. với quá tr nh hướng dẫn SV tập giảng nhiều năm cho iết: “Sinh viên khi đứng trên bục giảng, nhiều em chỉ chú trọng việc học thuộc nội dung câu chữ trong giáo án, chưa biết cách kết hợp ngôn ngữ nói và ngôn ngữ cơ thể nên tiết dạy rất khô cứng,

 

thiếu sự uyển chuyển, chất lượng bài dạy không cao”.
Bên cạnh đ   trong những tiết th		c hành, thảo luận, khi yêu cầu SV tr nh  ày trước lớp
các vấn đề liên quan đến nội dung bài học các em còn th  hiện s			lúng túng, tác phong trình
bày còn th	hiện s  chưa t  tin. Cụ th : có tới 76.6% SV được khảo sát cho biết các em không
cảm thấy t	tin khi đứng trước lớp hoặc phải th  c hiện nhiệm vụ học tập như thuyết trình,
hùng biện… Tác giả cũng t m hi u lý		o  được biết đa số các em thấy t		ti vì bị nói ngọng
(chiếm 54.7%), một số khác cảm thấy thiếu vốn từ (chiếm 25.3%)  cũng c				một số ít gặp phải
những trở ngại tâm lý khác (chiếm 20%).
goài ra  SV cũng chưa chủ động trong giao tiếp nên g y ra t m lý ngại giao tiếp
thiếu t  tin	không hăng hái trong việc đưa ra ý kiến mà thường r		i vào thế	ị động trong giao

tiếp. Điều này sẽ g y cản trở rất lớn cho SV trong quá tr nh tiếp thu và lĩnh hội tri thức kỹ năng nghề nghiệp của người giáo viên.

 

hư vậy, trong quá trình giao tiếp nói chung, học tập nói riêng, SV người dân tộc Trường ao đ ng Sư phạm Điện Biên còn gặp nhiều khó khăn và hạn chế về kỹ năng giao

 

 

 

 

 

 

tiếp đặc biệt là ngôn ngữ nói. Bi u hiện như còn n i ngọng rất nhiều, diễn đạt kh khăn thiếu t tin trong giao tiếp… Do đ cần xác định những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng này

 

của các em đ th c hiện các biện pháp nhằm khắc phục th c trạng trên, nâng cao kỹ năng giao tiếp cho SV.

 

2.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường Cao đẳng ư phạm Điện Biên

 

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của SV Trường ĐSP Điện Biên, trên c sở khảo sát tìm hi u th c trạng cũng như th c tiễn công tác, giảng dạy tại Trường, tác giả nhận thấy có một số yếu tố như sau:

 

• Ý thức rèn luyện khả năng giao tiếp nói chung và kỹ năng giao tiếp nói riêng của SV còn chưa cao. Một số SV cho rằng, o m nh là người dân tộc thi u số nên chịu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, khó sửa chữa được nhất là trong ngôn ngữ n i. ũng c sinh viên đ từng học

11

 

cách sửa nói ngọng, nói lắp nhưng không kiên tr nên hiệu quả sử dụng ngôn ngữ n i cũng chưa như mong muốn.

 

• hội được rèn luyện khả năng giao tiếp đối với SV chưa nhiều. Các giờ học trên lớp ch có một số SV nhiệt tình phát bi u ý kiến, số còn lại r i vào trạng thái thụ động ngại bày tỏ ý kiến. Điều này không ch cản trở hiệu quả của tiết học mà còn tạo ra bầu không khí

không hào hứng, khó kích thích hứng thú của SV. Các giờ tập giảng cũng chưa thật s   thu hút

 

SV tích c  c tham gia  đ y là c      hội đ    các em rèn cả kỹ năng tr nh     ày   ảng, kỹ năng sử dụng

 

ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, kỹ năng ứng xử sư phạm…

 

– Việc tổ chức các hoạt động ngoại kh a còn chưa đa ạng chưa thu hút SV tham gia tích c c. Tâm lý học đ kh ng định: giao tiếp được rèn luyện thông qua quá tr nh con người tham gia các hoạt động. Tuy nhiên, những hoạt động được tổ chức tại trường mới ch thu hút được một bộ phận SV tham gia, chủ yếu tập trung vào các em trong các đội thi đ được l a chọn. Những SV đ rụt rè, nhút nhát lại càng hiếm c c hội tham gia. Chính vì vậy, kỹ năng giao tiếp của các em chưa được rèn luyện nhiều.

 

– Nội dung giáo dục nâng cao kỹ năng giao tiếp cho SV chưa th c s được quan tâm và chú trọng, các học phần chủ yếu cung cấp cho SV hệ thống các tri thức chuyên môn cần thiết chưa đạt tới các mục tiêu về rèn luyện kỹ năng. ác học phần th c hành cho nội dung này còn rất t như học phần: Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên, th c hành tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp…

 

2.5. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp cho sinh viên Trường Cao đẳng ư phạm Điện Biên

 

Đ   c   th   n ng cao kỹ năng giao tiếp cho SV người dân tộc tại các trường cao đ ng sư

 

phạm n i chung  SV Trường      ĐSP Điện     iên n  i riêng  chúng tôi mạnh     ạn đưa ra một số

 

iện pháp cụ th   như sau:

 

Thứ nhất, trong dạy học nói chung, khi th c hiện các phư ng pháp ạy học tích c c, nói riêng cần tăng cường việc rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho SV sư phạm đặc biệt là SV dân tộc Thái và dân tộc Mông ở mọi tình huống, mọi c hội. Cụ th như: phát bi u trước lớp, trao đổi nhóm; viết bảng; báo cáo chuyên đề, thảo luận trong các buổi xê-mi-na; tập giảng; tổ chức các câu lạc bộ và các sinh hoạt khác.

 

Do đ phư ng ch m r n luyện khả năng ngôn ngữ và giao tiếp cho SV người dân tộc mà mỗi giáo viên cần hướng tới là:

 

• Gư ng mẫu trong việc sử dụng ngôn ngữ khi viết bài giảng hay giáo trình, khi giảng bài, viết bảng. Điều này cần có ở mọi giáo viên trước khi n i đến việc tổ chức hoạt động, sửa lỗi cho SV.

• Tăng cường cho SV hoạt động trong lớp, tích c c gọi các em hay mắc lỗi nói ngọng, rụt rè, nhút nhát. Mỗi lần như vậy là dịp uốn nắn lại cách nói, sử dụng từ, cách viết cho SV và

cần làm thường xuyên, mở rộng tới tất cả SV. Điều này không ch ành cho giáo viên các môn nghiệp vụ sư phạm mà là cho mọi giáo viên khi đứng lớp với SV sư phạm.

 

12

 

• Việc sử dụng ngôn ngữ cho SV th hiện rõ ở các giờ tập giảng. SV th hiện ngôn ngữ viết (soạn giáo án, viết bảng), ngôn ngữ nói (khi giảng và bình giảng) còn rất nhiều lỗi. Vì vậy

giáo viên hướng dẫn tập giảng chịu kh	đọc giáo án, lắng nghe SV giảng, giảng mẫu trước SV
thì có th  cải thiện rõ rệt kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp cho các em trước khi đến th				c tập tại
các c  sở Giáo dục.
Thứ hai, cần tổ chức nhiều các hoạt động ngoại khóa khác mang tính trải nghiệm bên
cạnh các cuộc thi hùng biện  hội thi nghiệp vụ sư phạm cho SV đ		họ c	th  phát huy được
khả năng giao tiếp và c  hội giao lưu	học hỏi lẫn nhau  tăng cường s  t		tin và hi u	iết lẫn
nhau trong giao tiếp.   goài ra  SV còn c  c  hội được lắng nghe  th		hiện	ản th n  chủ động

• n trong quá tr nh giao tiếp. V vậy  l  a chọn các h nh thức tổ chức sinh hoạt ngoại khóa,

sinh hoạt tập th  đa  ạng  phong phú cho SV nhằm tăng cường khả năng giao tiếp cho họ là

 

điều rất cần thiết. ác hoạt động ngoại kh a như: Hoạt động thăm quan các công tr nh và i tích lịch sử như ảo tàng Chiến thắng Đồi A1, hầm Đờ-cát đ giao lưu giao tiếp bằng tiếng

 

Việt và tiếng nước ngoài; tổ chức sinh hoạt câu lạc bộ kỹ năng sống; các hoạt động tình nguyện h …

 

Thứ ba, tổ chức các chư  ng tr nh lớp học đào tạo kỹ năng sống cho SV  đặc biệt là SV

 

người dân tộc.   an đầu		hà trường có th  hợp tác đào tạo với các trung tâm giáo dục có uy
tín về kỹ năng sống đ		mở các lớp học ngoài giờ học ch nh kh  a đ	các em được tiếp cận và
n ng cao h	n khả năng giao tiếp của bản thân. Tiếp đ   tổ chức bồi		ưỡng kiến thức, kỹ năng
cho một l	c lượng giáo viên trong Trường đ  họ c  đủ khả năng th		c hiện rèn luyện kỹ năng

sống nói chung, kỹ năng giao tiếp n i riêng cho SV. Đ y sẽ là l								c lượng thường xuyên, gắn
l u  ài đ	tổ chức các lớp học giáo dục kỹ năng sống một cách liên tục tại   hà trường.
Thứ tư  x y				ng các chủ đi m giáo  ục kỹ năng giao tiếp				ành cho SV người dân tộc;
thiết kế các	ài giảng theo chủ đi m với các nội					ung khác nhau vừa đ  cho SV hi u và nắm
ắt các kỹ năng cụ th					của giao tiếp  h nh thành các kỹ năng giao tiếp một cách c  hiệu quả
như: kỹ năng n i			kỹ năng viết  kỹ năng lắng nghe  kỹ năng ứng xử sư phạm…						ên cạnh đ
các em sẽ được th			c hành các kỹ năng nêu trên thông qua ch				i trò ch  i hoặc tr		c tiếp tham
gia đ ng vai	giải quyết các t nh huống giao tiếp					x y   ng các t nh huống giao tiếp trong môi
trường sư phạm và				kiến cách xử lý các t nh huống kh .
3. Kết luận
Kỹ năng giao tiếp là một trong những kỹ năng sống c							ản và c  ý nghĩa quan trọng đối
với mỗi cá nh n		đặc		iệt là sinh viên sư phạm. Sinh viên người dân tộc ở Trường					ĐSP Điện
Biên còn gặp một số kh					khăn trong giao tiếp đặc biệt là sinh viên dân tộc Thái và Mông.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giao tiếp của sinh viên người dân tộc trong
nhà trường  trong đ				tập trung tới các yếu tố như ý thức rèn luyện của các em; nội dung giáo
dục chưa phong phú; c  hội được rèn luyện kỹ năng giao tiếp chưa nhiều.
Trên c		sở phát hiện th  c trạng kỹ năng giao tiếp của sinh viên Trường							ĐSP Điện

Biên, tác giả đề xuất 4 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho các em. Mỗi biện pháp đều có những ưu  nhược đi m của n    o đ  đ  mang lại hiệu quả cao nhất 13

 

cần phối hợp sử dụng hợp lý các biện pháp nêu trên trong quá trình rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.

 

TÀI LIỆU THAM KHẢO

 

[1]          guyễn Thanh     nh  2004)  Giáo trình Giáo dục kỹ năng sống        x   Đại học Sư phạm.

 

• Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tài liệu đào tạo giáo viên – R n luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên.

[3]          hu Văn Đức  2005)  Kỹ năng giao tiếp      x   giáo    ục.

 

• Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên), (2014), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Sư phạm.

IMPROVING COMMUNICATION SKILLS FOR ETHNIC STUDENTS IN DIEN BIEN TEACHER TRAINING COLLEGE

 

Lo Vu Diep

Dien Bien Teacher Training college

 

Abstract: Communication skill is one of the fundamental and important life skills to everyone in general and pedagogical students in particular. Ethnic minority students deal with certain difficulties and limitations in communication skill, which has great influences on the formation of job skills later on. Basing on the investigation into the current state, we propose specific measures to improve communication skill for students at Dien Bien Teacher training college.

 

Keywords: Skill, student, Dien Bien teacher training college.

 

 

 

 

14

---

Tải xuống tài liệu học tập PDF miễn phí

[sociallocker id=”19555″] Tải Xuống Tại Đây [/sociallocker]

---